Образовательный процесс. 6 страница
Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.
Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления. Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов. Принцип самостоятельности в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер самодеятельности, становится потребностью. Принцип самостоятельности определяет мотивационно-потребностную сферу учения. Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности. Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика. Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма. Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного. Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности. Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения. Важное место в концепции Л.М.Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности. Л.М. Фридман формулирует требования, которым должна отвечать контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что текущую, повседневную контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная это делать еще в начальных классах. Участие учителя в ней может быть связано с обучением школьников рациональным методам и приемам этой деятельности, с формированием у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, с указанием способов корректировки их учебной работы, с воспитанием потребности и привычки самоконтроля и самооценки, а также произвольного внимания. Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся предполагает глубокое осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна быть всеобъемлющей и всеохватывающей, т.е. проводиться по каждому пункту установленного учебного минимума знаний, умений и навыков, а также охватывать одновременно всех учащихся. Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при самом активном участии школьников с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной деятельности учащихся. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка работы учащихся ведутся самими школьниками. Задача учителя состоит в том, чтобы во взаимодействии с другими учителями и при некотором участии учащихся проводить систематический диагностический контроль за формированием учебных умений и психических процессов, развитием способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и развитием наиболее значимых личностных качеств. Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чувство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в классе. Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует изложенным требованиям. Концепция Н.Н.Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:
Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе. Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как элемент единого целого, соединять части объекта в целое. Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, осуществляется в процессе анализа и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н. Поспелов выделяет несколько последовательных этапов.
На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять термин «сравнение» и понимать, что для правильного его осуществления следует выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с такими особенностями сравнения, как парность объектов, их сопоставимость, учит определять основания для сравнения, планировать его последовательность. На втором этапе учитель знакомит учащихся с последовательностью операции: вначале - выяснение того, можно ли сравнивать данные объекты и что является основой для сравнения; затем - анализ первого объекта и выделение его признаков, анализ второго объекта и выделение его признаков, нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них, установление зависимости между объектами (видо-родового отношения или отношения равноправия) и, наконец, формулировка вывода. Этот этап считается завершенным, если учитель не только познакомил учащихся с различными способами сравнения и показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения. На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном материале проводят сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого этапа являются освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать правомерность своих действий. На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение выступает здесь и как операция, и как дидактический прием. На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышеназванные действия, но и осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области знания. Они пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила. Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее осуществления важную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении свойств предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов называет абстрагированием. После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование - процесс, позволяющий осуществить этот переход. Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяснять сущность этой операции, показывать образцы деятельности, знакомить со способами обобщения, но и предлагать упражнения, проводимые по алгоритму: зафиксируй первое впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сходные признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них наиболее общие; сформулируй вывод или дай определение понятия. Для обобщения важное значение имеет правильное нахождение родового понятия и видового отличия предметов и явлений. Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, отмечает Н.И. Поспелов, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал. В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку. Для формирования умения классифицировать он рекомендует проводить с учащимися следующую работу: знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (алгоритмы) классификации; проводить упражнения по классификации.
Н.Н. Поспелов предлагает следующий алгоритм классификации: изучить классифицируемые объекты, установить их существенные признаки, выбрать один объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (если возможно) его к данной группе, отвергнутый объект сделать исходным для другой группы, затем третьей, четвертой и т. д., выписать объекты по группам и распределить их в определенном порядке, ввести родовые понятия (дать заголовки группам), проверить верность классификации. В концепции Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок. Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.
В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т. е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию. Явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышления изучалось Е.Н.Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов. Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие. Возрастные изменения связаны с самостоятельным применением знаний из все более сложных систем. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.
Исследования Е.Н. Кабановой-Меллер показали возрастные изменения в мотивационной сфере умственной деятельности: повышается активность интересов, учащиеся открывают для себя новые сферы интересов. Изменяется и характер умственной деятельности учащихся, ее «общий стиль»: он характеризуется повышением системности, организованности, продуктивности, уровнем творчества в учебной деятельности. Это наиболее общий показатель умственного развития. К приемам управления учащимися своей учебной деятельностью Е.Н. Кабанова-Меллер относит приемы планирования, самоконтроля, включающего оценку своих действий, организацию учения и отдыха, управление своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач. В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:
Созданные к настоящему времени концепции развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку, в ходе которой получены положительные результаты. Можно утверждать: появилась реальная возможность для применения личностно развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.
13. Этапы учебного процесса Этапы (звенья) учебного процесса. Как уже сказано, процесс обучения есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Стало быть, каждый цикл включает последовательно повторяющиеся этапы или звенья (термины-синонимы) учебного процесса. Заметим: здесь мы употребляем термин «учебный процесс», предполагая частный, а не общий случай движения. Имея ту же структуру, что и процесс обучения, учебный процесс движется от этапа к этапу. У разных авторов их количество неодинаково— от трех1 до шести и более . Назовем их и кратко прокомментируем. Этап подготовки педагогического процесса Прежде чем охарактеризовать этап подготовки учебно-воспитательного процесса на уровне системы «школа», необходимо сказать, что этому процессу предшествует трансформация в системе органов народного образования общественной цели (всестороннего развития личности) в педагогическую цель — всестороннее развитие школьников с учетом возможностей системы «школа», имея в виду, что общесоциальную задачу одновременно решают и другие общественные институты, средства массовой информации, культурно-производственное окружение школы и пр. Педагогическая цель воплощается в направленности и структуре содержания учебного плана, программ обучения и воспитания, в учебниках, пособиях по проблемам обучения и воспитания, методических разработках, раскрывающих формы и методы учебно-воспитательной работы. В рамках системы «школа» осуществляется конкретизация педагогической цели, соотношение общей педагогической цели с зоной ближайшего развития возможностей педагогов и детей конкретного возраста, пола, класса, индивидуальных особенностей. Здесь начинают функционировать многочисленные микросистемы внутри системы «школа» (коллектив школы, класса и др.). В каждой из них осуществляется конкретизация педагогической цели с учетом особенностей конкретного объекта. На этом этапе функционирования процесса происходит выявление противоречий между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями определенных коллективов и их членов, намечаются пути разрешения этих противоречий в виде постановки системы близких, средних и далеких перспектив в решении задач образования, воспитания и развития коллективов и их членов. Этап подготовки учебно-воспитательного процесса поэтому включает в себя специальную диагностику реальных возможностей объектов, уровня их образованности, воспитанности и развитости. Этап осуществления педагогического процесса В этап организации и осуществления педагогического процесса входят такие элементы взаимодействия педагогов и воспитуемых: постановка и разъяснение целей и задач деятельности, принятие их коллективом и отдельными школьниками; реализация избранных методов, средств и форм организации педагогического процесса, т. е. организация взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитуемых; обеспечение взаимодействия всех субъектов воспитания; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования активности воспитуемых. Этап анализа результатов педагогического процесса Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа его результатов. Педагог с помощью доступных ему методов наблюдений, анализа ученических работ, активизации ученического коллектива на своевременное общественное обсуждение итогов воспитательной работы в классе, комсомольской группе, пионерском отряде изучает степень решения поставленных задач. Особенно важно при этом выявить причины неполного соответствия результатов и целей, которые порой могут возникнуть из-за некоторых непредвиденных обстоятельств. Анализ причин отставания в учебе или недостатков в поведении является исключительно важным элементом заключительного этапа педагогического процесса, который иногда недооценивается педагогами. Без выявления доминирующих причин неуспеваемости или недостатков в поведении невозможно правильно наметить последующие циклы педагогического процесса, на которых надо обязательно устранить обнаруженные недостатки. Процесс воспитания при его хорошей организации перерастает в процессе самовоспитания, который предполагает: Особенности процесса взаимодействия руководства школы и учителей Аналогично организуется процесс взаимодействия руководства школы и коллектива учителей: здесь также конкретизируются цели с учетом особенностей и возможностей коллектива, т. е. проводится изучение учительского коллектива и всех сторон его деятельности. Затем организуется система влияний на коллектив и отдельных педагогов, которая имеет своей целью эффективное управление их деятельностью, воспитание и совершенствование педагогического мастерства. Эта система мер планируется, организуется, оперативно контролируется, регулируется, корригируется и учитывается. Одновременно с протеканием процесса управления начинает функционировать отражение управленческих влияний в сознании и деятельности учителей — восприятие, осмысливание и выполнение на практике тех или иных задач; отражение сливается затем с самосовершенствованием, самоанализом, выявлением слабых мест и осуществлением мер по самообразованию, улучшению работы методобъединений, производственных совещаний и пр., что обеспечивает в итоге более эффективное функционирование педагогического процесса. Завершается цикл анализом его результатов и прогнозом следующего цикла педагогического процесса.
Популярное: Организация как механизм и форма жизни коллектива: Организация не сможет достичь поставленных целей без соответствующей внутренней... Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... Почему стероиды повышают давление?: Основных причин три... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (482)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |