Обследование младших школьников
Содержание диагностической деятельности применительно к детям младшего школьного возраста (7-11-лет) обусловлено как спецификой социальной ситуации развития, так и проблемами психического развития данного возрастного периода. Так, социальная ситуация развития ребенка, а именно – начальный этап обучения в школе, ставит перед психологом задачи психолого-педагогического характера, связанные с сопровождением образовательного процесса (Р.В. Овчарова, 1996; А.Г. Шмелев, 1997). К диагностическим задачам этого рода необходимо отнести следующие: · выявление причин затруднений освоения учебной деятельности (несформированность мотивов учения, дефицит школьно-значимых функций: произвольного внимания, самостоятельности общедеятельностных умений (планирования — контроля),интеллектуально-перцептивных умений (умений воспринимать и логически перерабатывать информацию в соответствии с поставленной целью); синдром дефицита внимания и гиперактивности); · своевременная диагностика дезадаптации к новой социальной ситуации; · выявление эмоционального неблагополучия ( страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей); · оценка системы представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира. Задачи второго типа — собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения — чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т. д.). В младшем школьном возрасте эти проблемы во многом обусловлены особенностями формирования психических новообразований данного периода: 1) развитие произвольности поведения и всех психических процессов, их осознанность и «интеллектуализация»; 2) развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных изменений; 3) развитие нового познавательного отношения к действительности; 4) формирование нового типа отношений с окружающими людьми, при котором снижается безусловный авторитет взрослого и возрастает роль детского сообщества. Проблемы психического развития, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тогда, когда разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению в ней слишком велик. Оценка сформированности школьно-значимых функций может быть изучена на основе критериев и методик диагностики интеллектуальной готовности к школе. Мотивы ученияформируются задолго до поступления в школу, и их первичная оценка происходит на этапе поступления в школу, когда оценивается мотивационная готовность ребенка к школьному обучению. Если в дошкольном возрасте взрослые поддерживали и поощряли любознательность ребенка, создавали условия для удовлетворения потребности в познании окружающего мира, то у ребенка формируется естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивации учения. В противном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на ее внешние атрибуты. Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами , отношением взрослых, в том числе учителя, к успехам и неудачам ребенка. Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение) Для изучения мотивации учения могут быть использованы следующие методики. Методика «Отношение ребенка к обучению в школе» (Р.С. Немов) представляет собой анкету, вопросы которой выявляют наличие у ребенка интереса к школе. Ребенку предлагается следующая серия вопросов; 1. Хочешь ли ты пойти в школу? 2. Зачем нужно ходить в школу? 3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?) 4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу? 5. Что такое уроки? Чем на них занимаются? 6. Как нужно вести себя на уроках в школе? 7. Что такое домашние задания? 8. Зачем нужно выполнять домашние задания? 9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы? 10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе? Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос. Методика «Исследование мотивации учения у первоклассников» разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург и модифицирована в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой. Испытуемому предлагается сделать выбор картинки, отражающей определенный тип мотива учения (внешний, игровой, учебный, позиционный, социальный) и подтвердить (опровергнуть) его в ходе дальнейшей диагностической беседы.Форма проведения индивидуальная. Оборудование: стимульный материал к методике (Приложение 13). Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ". №1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил". На стол перед ребёнком экспериментатор выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.) №2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.) №3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.) №4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.) №5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.) №6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.) После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы: § А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I) § С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2) § С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3) Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок. Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу. Таблица
Оценка результатов: - внешний мотив - 0 баллов; - учебный мотив – 5 баллов; - позиционный мотив - 3 балла; - социальный мотив – 4 балла; - отметка - 2 балла; - игровой мотив - 1 балл. Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора. По общей сумме балов выделяют: - высокий уровень школьной мотивации - 25-30 баллов. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога; - хороший уровень школьной мотивации - 20-24 баллов. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью; - средний уровень школьной мотивации (положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами - внешняя мотивация) - 15-19 баллов. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает; - низкая школьная мотивация- 10-14 баллов. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе; - очень низкая школьная мотивация (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация) - ниже 10 баллов. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. В «Методике изучения школьной мотивации учащихся начальных классов», предложенной Н.Г. Лускановой детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе», несоответствие теме указывает, по мнению автора, на: а)мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего, игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные узоры и др. б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям; в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. Такие ситуации оцениваются 0 баллов. При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет: а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов). б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивацией (20 баллов). в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но игровой мотивацией (10 баллов). Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свидетельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения. Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посоховой (2001), включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6—7 лет располагает каждым из компонентов этого потенциала в зависимости от индивидуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется. Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между: • требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять; • ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя; • необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков. Причинами школьной дезадаптации, по данным исследователей и наблюдениям работы школьных психологов, детских психотерапевтов (Каган В. E, 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются: • сам процесс обучения, который в полной мере не учитывает индивидуальности ребенка; • конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований; • психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школьной жизни. Наиболее яркими симптомами неадаптированности по прошествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются: • отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»); • незнание имени учителя, неспособность его узнать; • непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу); • неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регуляционных механизмов поведения и выработку его произвольности, принятие ответственности за учение, адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения. У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают: • несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности; • несформированность мотивов учения; • неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом; • неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке. В зависимости от своего прежнего жизненного опыта и индивидуально-психологических особенностей у ребенка может возникнуть тот или иной вариант психогенной школьной дезадаптации, которая проявляется в неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений со сверстниками и учителем, в недисциплинированности и отказах посещать школу и пр. Для выявления причин школьной дезадаптации психолог применяет комплекс психологических и психолого-педагогических методик, направленных на диагностику познавательных и сенсомоторных способностей, уровня произвольной регуляции, способности к обучению, диагностируется мотивация ребенка, оцениваются учебные навыки (просматриваются тетради, даются пробы на чтение, письмо, решение задач). Особо обращается внимание на тип воспитания, который культивируется в семье, отношения между ребенком и членами семьи, ребенком и учителем. Необходимо также изучить историю жизни ребенка: чем он болел, не было ли травм, как физических, так и психических, особо значимых событий, повлиявших на его судьбу, и т. д. Часто дети, которых приводят родители в психологическую консультацию по поводу синдрома психогенной школьной дезадаптации, имеют медицинский диагноз, состоят на учете у детского врача — психотерапевта. Психологическое заключение об особенностях личности ребенка и причинах дезадаптации должно содержать рекомендации педагогам и родителям.
Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе 1. Проверяется сохранность познавательных процессов: блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, ручной праксис. 2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения. 3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы. 4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо и решение задач. 5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (неудовлетворительным) оценкам; какова типичная обратная связь по этому поводу со стороны взрослых (родители, учителя); есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности воспроизводится вся система межличностных отношений ребенка. 6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебе: кто занимается с ним, как много, какие приемы используют. Анализ стиля родительского воспитания в семье в целом. 7. Собирается подробный анамнез развития ребенка, с чем родители связывают трудности обучения в школе. Результатом обследования является возрастио-психологическое заключение. Оно должно отражать не только сам дефект, но сохранные психические структуры, на которые можно опереться при его компенсации, а также важно описать актуальную социальную ситуацию ребенка и ее возможности для адаптации и реабилитации. В беседе с родителями стремятся раскрыть не только психологическую структуру дефекта, но и подчеркивают положительные качества ребенка. Консультирование базируется на соблюдении интересов ребенка и щадящей форме сообщения родителям диагноза. Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведения на последующих этапах возрастного развития являются следующие особенности поведения младших школьников (Лебединская К.С. и др., 1988): — низкая познавательная активность и личностная незрелость, диссоциирующие с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника; — сохраняющиеся с дошкольного возраста элементы моторной расторможенности, сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и повышенной жаждой острых, бездумных впечатлений; — усиление некоторых элементов влечений типа интереса к ситуациям жестокости и агрессии; — немотивированные колебания настроения, а также конфликтность, взрывчатость и драчливость по мелким поводам (часто с заметными вегетативно-сосудистыми реакциями, завершающимися церебро-астеническими явлениями); — реакции протеста по поводу школьных занятий — прогулы уроков, невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям; —гиперкомпенсационные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения: грубость, намеренное невыполнение требований и другие; — трудности и даже невозможность усвоения дальнейших разделов школьной программы за счет как отсутствия интереса к учебе, так и слабых интеллектуальных возможностей; — нарастание тяготения к асоциальности (мелкие кражи, попытки курения и алкоголизация), особенно при дефектах воспитания со стороны семьи (пьянство родителей, безнадзорность или грубая авторитарность в стиле воспитания). Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования -внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – этот тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. Если важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника не и удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия. Эмоциональное неблагополучие детей младшего школьного возраста, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития. Последствия длительных отрицательных эмоциональных переживаний: · страх; · тревога; · лживость; · переживание незащищенности и одиночества (дети, которых бьют родители, выбирают такие стратегии адаптации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу прощения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.). Большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов (Р.В. Овчарова, 2000). Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов. Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника. Ребенку предлагается закончить предложения. Например: Когда я думаю о школе…. Когда я иду в школу…. Когда я вижу учителя…. Когда у нас контрольная…. Когда кончаются уроки… Когда я получаю двойку…. Когда учитель задает вопрос, я … В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю. Изучение рисунковпозволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный фон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности. Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать» . Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тесной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, пожара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их. Продолжительность этих специально организованных занятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх. Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия. Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Однако тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза. Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу. Экспериментальный материал — 14 рисунков размером 8,5х 11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом). Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем). Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника). Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки). Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми). Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему). Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате). Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то). Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве). Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку). Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве). Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом). Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан) (см. приложение 14.). Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное. Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию следующего содержания: 1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами». 2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом». 3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?» 4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается». 5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми». 6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать». 7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной». 8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?» 9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?» 10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?» 11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки». 12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?» 13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой». 14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест». Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее). образец протокола
Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения. Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу. Количественный анализ На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14): ИТ= Число эмоционально негативных выборов x100% В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). Качественный анализ Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок — ребенок (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок — взрослый (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).
Литература: 1. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специально
Популярное: Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы... Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас... Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение... Почему человек чувствует себя несчастным?: Для начала определим, что такое несчастье. Несчастьем мы будем считать психологическое состояние... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (730)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |