Сод-ние и ср-ва В-я уч-ся.
Сод-ние воспит-го пр-са – это то, чем наполнена организуемая педагогами взаимод-вия пед-га с реб-ком, это то, что наполняет любого вида деят-ть чел-ка, будь это труд, познание, худож-ное твор-во, либо оющение с детьми. Под умственным В-м подразумев-ся целенаправленное деят-ть воспитателей по р-ю умственных сил и мышления уч-ся. Под умственным р-м м/о понимать пр-с р-я умственных сил и мышл-я, происходящий в рез-те всей суммы возможных жизненных явл-ний и воздействий. В опр-нии умст-го В-я и р-я входят п-я мышление и умств-ные силы. Мышление пред-ет собой опосредованное и оббщённое познание чел-ком предметов и явл-ний объективной дейст-ти в их существенных связях и отн-ниях, явл-ся продуктом деят-ти мозга. (виды: логическое, абстракт, обобщён, теорет-ое, технич, репродукт, твор-кое). Под умственными силами поним-ся опр-ная степень развитости ума, делающее чел-ка способным к накоплению знаний, совершения основных мыслительных операций, овладению опред-ми интеллектуальными умениями. Задачи умст-го В-я: 1. накопление фонда знаний как усл-вий мыслит деят-ти 2. Овладение основными мыслит-ми операциями 3. формир-ние иннтел-ных умений, хар-щих интелл-ную деят-ть 4. формир-ние диалектико-материалист-го мировоззрения. Умств-ное р-е и умение мыслить предпол-ет овладение основ-ми мыслит-ми операциями: анализом, синтезом, сравнение, классификацией. Нравственное В-е предполагает развитие нравственных качеств воспитанников , привитие им навыков правильного общественн-го поведения , формирование системы морально-нравствен-х принципов личности. Наивысший уровень нравст-н становления чел-ка – направленность лич-ти, к кот-ой отражены наиб типичные черты и кач-ва, способы действий и форм поведения.В основе поведения всегда должны лежать : знания отом что являя-ся правильным, а что неправильным., т е у чел-ка д б сформир-ны опред-ные пред-ния и п-я о моральных нормах; определённая эмоцинно- окрашенная оценка этих норм, т н необход-ть следовать, им д б выработано нравственное сознание как регулятор всех действий и поступков чел-ка. В нравственное В-е входят воспитание патриотизма, В-е гуманизма и В-е бережного отн-ния к природе. Трудовое в-е. ориентировано на фор-ие ответ-ого, добросов-ого,твор-ого отнош. к разным видам труд-ой деят-ти, накопл-я проф-го опыта как необход-го условия выполнения важнейш. обяз-ей чел-ка. Под организ-ей труда понимается его упорядочивание, придание ему планомерности. Орг-ция дет. труда д. учит-ть возраст-е и индивид-е особенности детей и закономерности их р-я, в т. чл. эстетич-е и физич-ое.От педагога требуется быть примером, изучать сильные и слабые стороны своих учеников, организовывать деят-ть. Основные сферы трудового В-я: политехническое обр-ние, производительный труд, общественно-полезный труд, сомаобслуживание, домашний и профессиональный труд. Эстетеическое в-е –направлено на р-е эстетич-го отн-ния к действ-ти, что выраж-ся в способности восприятия прекрасного. Задачи: 1. р-е эстетического восприятия, способности воспринимать прекрасное в окр-щей природе, в исусстве. 2. В-е эстетич вкуса, способности оценивать прекрасное 3. В-е эстетеического отн-ния к дейст-ти, что вкл-ет активные действия чел-ка по охране и защите прекрасного. Эстет. В-е в обуч-нии осущ-ся как в пр-се преподавания ряда общеобраз-ных дисциплин (лит-ры, геогр, истории, биологии), так и с помощью эстетич-ких дисциплин (музыки, изо). Физическое В-е – это В-е физических качеств чел-ка, совершенствование его двигательных навыков, формир-ние воли и хар-ра. Задачи: 1. В-е у уч-ся высоких мор-ных, волевых и физич-х качеств, готовности к высокопроизводительному труду 2. сохранение и укрепление здоровья школьников, содействие правильному формированию и всестороннему р-ю орг-ма, поддерживание высокой работоспособ-ти на протяжении всего периода обуч-я 3. всесторонняя физич-кая подготовка уч-ся 4. В-е убеждённости в необход-ти регулярног заниматься физич-кой кул-рой и спортом. Ведущая форма физ В-я – урок. Физ В-е имеет большое зн-ние для всего пр-са обуч-я. Исследования психологов показали, что причиноу неуспеваемости 85% уч-ся явл-ся нездоровье. От общего здоровья з/т память, усидчивость и внимательность. След-но, укрепление физ здоровья способст-ет повышению интенсивности умсвенного труда.
12. Пед технология. Зарождение идеи тех-ии пед пр-са связано с внедрением достижений научно-технич. пр-са в различ. области теоретич. и практич. деят-ти. У истоков технологизации пед-ки стоял Макаренко. Массовое внедрение пед тех-ий относят к началу 1960-х г. И связывают его с реформированием вначале амер-ой, а затем и Европ-ой шк. Авторы современ. Пед тех-ий за рубежом: Д.Ж. Керолл, Б. Блум, Г. Гейс. Рос-ие учен.: Гальперин, Талызина, Бабанский, Беспалько. В наст. вр. пед тех-ии рассматр-ся как один из видов человековедческих тех-ий и базир-ся на теориях психодидактики, соц псих., кибернетики, управления и менеджмента. Первоначал. Мног. Термин «пед тех.» использовался только применительно к обуч-ю, а сама тех-я понималась как обуч-е с помощью технич ср-в. Тех.- это набор и последоват-ть оперций, выполненных с помощью дан. Техники в каждом данном производственном пр-се. В наст. вр. пед. тех-ю понимают как послед-ю, взаимосвяз-ю сис-му действий пед-га, направленных на решение пед задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного пр-са. Пед тех. В макс. степени связана с учеб. пр-ом- деятельностью учителя и уч-ка, её структурой, ср-ми, мет-ми и формами. Поэтому в стр-ру пед тех. входит: 1. концептуальная основа 2. содержательная часть обуч-я: цели обуч-я – общие и конкретные; сод-ние учебного мат-ла.3. процессуальная часть – технологически пр-с: орг-ция учебного пр-са; мет-ды и формы учебной деят-ти шк-ков; мет-ды и формы уч-ля; деят-ть уч-ля по упр-нию пр-сом усвоения мат-ла; диагностика учеб-го пр-са. Классификация: по сущности, целевой ориентации, орг-ции обуч-ия выд-ся следующие классы пед технологии: 1. по ур-ню применения выдел-ся общепед-кие, часстно-мет-кие и модульные техн-гии 2. по философской основе – материалистич-кие и идеалистич-кие; диалектич-кие и метофизич-кие; научные и религиозные; гуманист-кие и антигуманные 3 по ведущему фактору псих-го р-я: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические техн-и 4. по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальтат-технол-гия, развивающие. 5. по ориентации на личностные стр-ры: информационные (формир-ние школьных ЗНУ), операционные, эмоционально-худож-ные и эмоционально-нравственные тех саморазвития; эвристич-кие и прикладные. 6. по типу орг-ции и упр-ния познавт-ной деят-ти: а) классическое лекционное обуч-е б) обу-е с пом аудиовизульных техн-их средств в) сис-ма «консультат» г) обуч-и с пом учебной книги д) групповые и дифферен-ные способы обуч-я е) компьютерное обуч-е ж) программное
10. Методы об-я в школе-это способы порядочного взаимодействия м-у учителем и учеником направленные на достижение намеченной цели. Методы обучения д.б. отражены общие положения требования закономерностей и принципов об-я. Выбор и применение методов на практике обуславливаются личностью педагога(мастерство, творчество), особенностями учеников, а также условиями, где проходит учебный процесс. Поскольку обучение черезвычайно сложный и динамический процесс, то и его главные «инструменты» - дидактические методы также отвечают всем этим характеристикам и не могут быть сведены к одной классификации. Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-вспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает: 1. Способы обучающей работы учителя и способы Специфику их работы по достижению различных Целей обучения Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ -это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач. Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др. Из истории развития методов обучении. Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, тру- довые. ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам -одной из главных задач образования. В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике. На рубеже XIX—XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практических методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельности движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов. Методы обуч-я: 1. словесные м-ды: рассказ – предпол-ет устное повествовательное изложение содер-ния учебного мат-ла и применяется на всех этапах школьного обуч-я. Выд-ся несколько видов рассказов: рассказ-вступление, рас-изложение, рас- заключение (доступный язык, логическое изложение, эмоциональность, достоверность фактов), объяснение – словесное истолкование законом-тей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных п-й и явлений. Объяснение – это монолог (объяснение теорем, изучение теретич-го мат-ла, решение задач, раскрытие коренных причин явлений природы). При использовании данного м-да необ-мо использовать точные и чёткие формулировки задач, последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументация и доказат-во, использование сравнения, сопоставление аналогии, яркие примеры), беседа – диалогический м-д обуч-я , при кот-ом уч-ль путём постановки тщательно продуманной сис-мы вопросов подводит учеников к пониманию нового мат-ла или проверяет усвоение ими уже изученного. Первым стал использ-ть данный м-д Сократ. Беседы бывают вводные, организующие, беседы сообщения, синтезирующие или систематизирующие. Одна из разновидностей бес это собеседование (индивид-ное, фронтальное). Бес имеют след преимущества: активизируют уч-познав-ную деять уч-ся, развивают память и речь. Недостатки: требуют много времени, необходим запас знаний. Дискуссию – как м-д обуч-я целесообразно использовать в том сл-е, когда уч-ся обладают значительной степенью зрелости самост-ти мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точ зр. Лекция – монологический способ изложения объёмного мат-ла, используется в старших классах и занимает почти весь урок. Работа с учебником и книгой – важнейший м-д обуч-я. В начальных кл работа с книгой осущ-ся главным образом на уроках под руководством уч-ля. Дальше дети работают с книгой сам-но. Ряд приёмов работы с печатными источниками: конспектирование, составление плана текста, тезирование, краткое изложение основных мыслей прочитанного, цитирование – дословная выдержка из текста, рецензирование, составление справки. 2. наглядные – м-д иллюстраций предпол-ет показ ученикам иллюстративных пособий: плакаты, таблицы, картины, карты, зарисовки на доске, м-д демонстраций – обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технич установок, кинофильмов, диафильмов. Наглядность должна соответств-ть возрасту уч-ся, должна использоваться в меру, показывать н/о соответст-щий момент урока. Все должны хорошо видеть демонстрируемый предмет, н/о чётко выделять главное. 3 практические – упражнения- многократное выполнение умственного или практич-го действия с целью овладения им или повышение его кач-ва. Упр-ния по своему хар-ру дел-ся на: устные (способствуют р-ю логического мышления, памяти, речи и внимания уч-ся, не требуют затрат времени на ведение записей.), письменные (использ-ся для закрепления знаний и выработки умений, способствуют р-ю логического мышления, культуры письменной речи, самост-ти), графические (отн-ся работа по составлению схем, чертежей, графиков, карт, применение их помогает уч-ся лучше воспринимать, осмысливать, и запоминать учебный мат-л) и учебно-трудовые (отн-ся работы уч-ся, имеющие производственно-трудовую направленность, их цель: применение теоретич-ких знаний на практике), лабораторные работы – это проведение уч-ся по заданию уч-ля опытов с использованием приборов, применением инструментов и др технич-ких приспособлений, проводятся в иллюстративном или исследовательском плане. Практические работы –проводятся после изучения крупных разделов тем и носят обобщающий хар-р. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы, напр «школьный огород».Выбор методов обучения В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор методов обучения зависит: — от общих целей образования, воспитания и развития — от особенностей содержания и методов данной нау — от особенностей методики преподавания конкрет — от цели, задач и содержания материала конкретного — от времени, отведенного на изучение того или — от возрастных особенностей учащихся; от уровня их — от уровня подготовленности учащихся (образо — от материальной оснащенности учебного заведения, — моделируемый объект учебной деятельности; — совместная деятельность участников игры; — правила игры; принятие решения в изменяющихся условиях; — эффективность применяемого решения. Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения остоит в том, что учитель сообщает готовую информацию азными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают i фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный ме--од - один из наиболее экономных способов передачи ин-[юрмации. Однако при использовании этого метода обучения геваться полученными знаниями. Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу. Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. Технология конструирования мет-дов обуч-я. Принцип целостности пед техн имеет своим следствием необх-ть выбора и оптимального сочения мет-ов, приёмов обуч-я в зависим-ти от учебных возможностей уч-ся, целей и уровня усвоения, трудности. При этом нецелесообразно закреплять за классами стандартный набор мет-ов и приёмов обуч-я. Выбор учителем мет-ов д оперативно корректироваться с учётом изменений в учебных ситуациях, обеспечивая соответствие мет-в и учебных возможностей класса в целом и отдельных уч-ся. В классах пед поддержки словесные методы работают на осознанность мышления, любое действие сопровождается словесным подтверждением; в классах продвинутого обуч-я словесный м-д – способ абстрагирования. Практич-кие м-ды м б использованы одинаково часто в классах любого уровня, но носить различный хар-р. Наглядность играет большую роль в осознанности восприятия, в классах пед поддержки этот м-д следует использовать на большин-ве уроков.
| 4. Пед пр-с как целостность. Пед пр-с – это пр-с, в кот-м соц опыт переплавляется в кач-ва лич-ти. Целостность, оющность, единство – главные харк-ти пед пр-са, подчёркивающие подчинение всех составляющих его пр-сов единой цели. Сложная диалектика отн-ний внутри пед пр-са заключ-ся: 1. в единстве и самост- ти пр-ов, его образующих; 2. в целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3. в наличии общего и сохранение специфического. Специфика пр-ов, обр-щих целостный пед пр-с, обнаруживается при выделении доминирующих f -ций. Доминирующая f-я пр-са обуч-я – обуч-е, воспитания- воспитание, развития- развитие. Каждый из названных пр-св выполняет в целостном пр-се и сопутствующие f-ции: В. осуществляет не только воспитательную, но и развив-ю и образ-ю f-ю, а обуч-е немыслимо без сопутствующего ему В. И р-я. Так. Обр оба пр-са ведут к главной цели-формир-нию лич-ти, но каждый их них способствует достижения этой цели присущими ему сред-ми. Специфика пр-сов проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обуч-нии используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в В-и превалируют б. свободные формы различного хар-ра, общественно-полезная, спортивная, художественная деят-ть, целесообразно- организованное общение, посильный труд. Имеют свою специфику методы контроля и самокононтроля, принимаемые в обуч-и и В. В обуч-и, напр.обязательно применяются устный контроль, письиен-ые работы, зачёты, экзамены. Контроль за рез-ми В.-я мене регламентирован. Информацию пед-ам дают наблюдения за ходом деят-ти поведения учен-ов ,обществен. Мнение, другие прямые и косвенные характер-ки. Закономерности
:1. законом-ть в динамики пед пр-са. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменения на предыдущем этапе. Это з/т, что пед пр-с как развивающееся взаимодействие м/у педагогами и воспитующими имеет постепенный ступенчатый хар-р напр. тот ученик будут. иметь б высокие общие достижения, у кот-го были б высокие промежуточные рез-ты. 2. законом-ти р-я лич-ти в пед пр-се. Темпы и достигнутый уровень р-я лич-ти зависят от: а)наследственности б) воспитат. и учебной среды в) включение в учебно-воспитат деят-ть г) принимаемых средств и способов пед воздействия 3. закон-ть упр-ния учебно-воспит пр-сом. Эффективность зависит от: а) интенсивности обратных связей м/у воспитуемыми и педагогами б) величины, хар-ра и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых. 4 закон-ть стимулирования. Зависит от а)действия внутренних стимулов учебно-воспитат деят-ти б) интенсивности, хар-ра и своевременности внешних (пед-х, морал, матер- х)стимулов5. Закон-ть единства чувственного, логич-го и практики в пед пр-се. Эффектив-ть зависит от а) интенсивности и кач-ва чувственного восприятия б) логического осмысления воспринятого в) практического применения осмысленного. 6. закон-ть единства внешней (пед) и внутренней (познават-ной) Эффект-ть з/т от: а) кач-ва пед деят-ти б) кач-ва собственной учебно-воспитательной деят-ти воспитуемых 7. заномер-ть обусловленности пед пр-сом. Течение и рез-ты учебно-воспит пр-са з/т от: а) потребностей об-ва и лич-ти б) возможностей( материально-технич-е, эконом-е) общ-ва в) условий протекания пр-са (морально-псих-е, санитарно-гигиенич-е, эстетич-е)
Структура – это расположение элементов в с-ме. Стр-ру П с-мы сост-ют выдел-е по принятому критерию эл-ты,а т.же связи м/у ними. Компоненты с-мы, в к-ой протекает пед. пр-с,-педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам пед пр-с хар-ют цели, задачи, содерж-е методы, формы взаимодействия пед-ов и воспитуемых, достигаемые при этом рез-ты. Это и есть образующие сис-му компоненты- целевой, содержательный, деятельнострый, результативный. Целевой ком-т пр-са включ. Все многообразие целей и задач пед. деят-ти: от генеральной цели- всестороннего и гармонич-ого р-я лич-ти-до конкрет задач формир-я отдельных качеств или их эл-ов. Содерж-ый отраж. смысл ,вкладываемый как в общую цель,так и в конкрет-ю задачу, адеятельностный- взаимод-е пед-ов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление пр-ом, без к-ых не м/т быть достигнут конечный рез-т . Результатив-й отраж эф-ть его протекания, хар-ет достигнутые сдвиги в соств-ии с поставленной целью.
25. Пед. мастерство. (По Макаренко) это знание осо
бенностей пед. пр-са, умение его построить и привести в движение. Нередко пед. мас-во сводят к умениям и навыкам пед. техники, в то же время это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мас-тва. Овладение пед. мас-ом доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно фор-ся на основе практич. опыта, но не любой опыт становится источником проф-ого мас-ва. Таким источником явл. Пед. деят-ть, осмысленная и проанализ-я. Пед. мас-во- это сплав личностных и проф-х качеств. Пед и гуманитар-я культура уч-ля. В последние годы всё шире исп-ся и разрабат-ся пон-е пед культуры. Однако пед культура ещё не гарантир-ет успеха в осущ-ии пед деят-ти. В «живом» реальном пед пр-се проф-зм проявл-ся в ед-ве с общекультурными и нравственными проявлениями личности пед-га. Ед-во всех этих проявлений образует гуманитар-ю(общую)культуру пед-га. Гуманитар-я кул-ра пед-га- это совокуп-ть личностных и проф-ых кач-в, а т. ж. ценностей, ориентаций и умений. Практич-я готовность к пед деят-ти.В пр-се пед работы уч-ль осущ-ет неск-ко видов деят-ти:конструктивную, организаторскую и коммуникативную.1 м. б. осущ-на при наличии у пед-га аналитических, прогностических и практич-х умений. Аналитические умения складываются из след-х частных умений а) разделять пед явления на составляющие эл-ты б) осмысливать каждое пед явление во взаимосвязи в) вычленять основную пед задачу (проблему) и определять способы её оптимального решения г)правильно диагностировать пед явления В основе прогнозтич-их умений педагога лежат знания сущности и логики пед пр-са, закон-ти возрастного и индив-го р-я уч-ся. Пед прогнозирование пред-ет видение тех качеств уч-ся и особ-тей К-ва, кот-ые м б сформулированы за тот или иной промежуток времени. Выделяют 3 гр: 1. умение прогнозировать, р-е К-ва, р-е сис-мы взаимоотн-ний 2. умение прогнозировать р-е лич-ти,её качеств, чувств, воли и поведение возможных отклонений в р-и 3. умение прогнозировать ход пед пр-са: трудности уч-ся, рез-ты тех или иных мет-ов, приёмов и средств об-я и В-я Проективные умения. Стр-ра пр-я: 1. переводить цели и сод-ние обр-ния и В-я в конкретные пед задачи. 2. учитывать потребности и интересы уч-ся, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые кач-ва 3. определить основную и подчинённые зад для кажго этапа пед пр-са 4. отбирать виды деят-ти соотвествующие поставленным задачам 5. планировать индивид работу с уч-ся с целью преодоления имеющих недостатков и р-е их способностей, творческих сил и дарований 6. отбирать сод-ние, выбирать формы методы и ср-ва пед пр-са вих оптимальном сод-нии. 2.Организаторская. – предпо-ет умение включать уч-ся в различные виды деят-ти и орга-ть деят-ть К-ва. Особое зн-ние организаторской деят-ти приобретает в воспит работе. Сюда отн-ся а) мобилизационные умения – это умения привлечь внимание уч-ся и развивать уних устойчивый интерес к учению и др видам деят-ти, сформировать потребность в знаниях, вооружить уч-ся навыками учебной работы. Б) информационные умения – включают в себя умения изложить учебный материал, работать с источниками, а также умения практически преобразовывать информацию в)развивающие умения пред-ют опред-ние зоны ближайшего р-я отдельных уч-ся и класса в целом г) ориентационные умения – пред-ют собой умения формировать ценностные установки воспитанников, куда входят отн-ния к труду, явл-ниям природы и об-ва, идеалов и др мотивов поведения. 3.Коммуникативная деят-ть педагога структурно м б представлена как взаимосвязанные гр-ы перцептивных умений, собственно умений общения и пед техники. Перцептивные умения –это умения понимать других, их личностные особенности и ценностные ориентации. Умения общения в пел пр-се –это умения распределять внимание и поддерживать его устойчивость. Пед технология – сов-ть умений и навыков, необ-ых для стимулирования активности как отдельных уч-ся, так и К-ва в целом Творчество –это деят-ть, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формир-ние новых комбинацийЗУН, продуктов. Рез-том творчества явл-ся введение в пед пр-с инноваций. Выд-ют несколько ур-ней инноваций: 1. открытие, утверждающее идеи, способные преобразовывать пед действительность 2.изображения, разработка и внедрение новых эл-ов пед технологии. 3. пед рационализаторство- усовершенствования, связанные с модернизацией и адаптацией к конкретным усл-ям уже используемых мет-в и средств В-я и об-я. В отличии от творчества в др-х сферах (наука, техника, искусство) ТВ-во педагага не имеет своей целью создание соц-но –ценного, нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остаётся р-е лич-ти. Творческий потенциал пед-га формируется на основе 2-х ком-тов: пед-го профессионального и соц опыта. Без спец подготовки и знаний успешное пед ТВ-во невозможно. Творческая пед деят-ть складыв-ся из след этапов: возникновения замысла, его проработка и преобр-ние в идею (гипотезу), поиск способа воплощения замысла и идеи. В сфере лич-ти пед ТВ-ва проявл-ся как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивид- тью, как опр-ние индивид-ных путей своенго проф-го роста и построение программы самосоверш-ния. Уровни пед творчества: 1. воспроизведение готовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с классом): пед-г использует обратную связь, корректирует свои воздействия по её рез-там, но он действует по шаблону, по опыту др учителей. 2. оптимизация деят-ти на уроке, начиная сего планирования, когда ТВ-во прояв-ся в умелом выборе и целесооб-ном сочетании уже известного пед-гу сод-ния, методов и форм об-я 3. использование творческих возм-тей, живого общения с учениками 4. исп-ние готовых приёмов с привнесением личностного начала, соответ-щего твор-ой индивид-ти пед-га, особенностям лич-ти восипт-ка, конкретному ур-ю раз-я кл. Мотивы лич-ого раз-я пед-га. Установлено что бол-во студ-в, поступающих в пед вузы, имеют интерес к профессии пед-га или склонность к пед деят-ти. Мотивы выбора пед проф-ии во многом предопределяют и мотивы учения ст-в пед вузов. Если принять во внимание, что мотив-это не что иное, как потребность, то для будущих уч-ей такой потребностью м.б. «чистый» познават-ый интерес, стремление лучше подготовиться к сам-ой будущ. деят-ти, чувство долга и ответ-ти или же стремление посредством учения выделиться среди однокур-ов, занять престижное положение в кол-ве, избежать нареканий со стороны преподав-ей и родителей, желание получить повышенную стипендию. Мотивы раздел-ся на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различ-ют внешние и внутренние мотивы. Деят-ть пед-га пред-ет собой цепь разл-ных ситуаций. В одних сит-ях цель деят-ти и мотив совпадают. Другие ситуации восприним-ся как целенапрвл-ное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. Важнейшую роль играют соц –но-ценные мотивы пед деят-ти. К ним отн-ся чувства проф-го и гражданского долга, ответственность за В-е детей, честное и добросовестное выполнение проф-ных ф-й, увлечённость предметам преподав-ния и удовлетворение от общения с детьми, любовь к детям, чув-во признания Творческая индвид-ть пед-га. Хар-ся прежде всего потребностью в самореализации, т е стремление к возможно более полной реализации своего потенциала в проф-ной деят-ти. Потребность в самореал-ции хар-но для чел-ка с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору. Деят-ть учителей новаторов, мастеров пед труда доказывает, что чем ярче индивид-ть пед-га, тем гармоничнее сочетаются в нём профессио-зм и дух-ная кул-ра, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает окружающую действит-ть, а потому он более интересен уч-ся, обладает бодьшими возм-ми влияния на р-е лич-ти. Творческая индивил-ть проявл-ся не только в освоении накопленной человеческой кул-ры и р-я на этой основе индивид-ной духовной кул-ры. Она прежде всего выраж-ся в активной преобразоват деят-ти, в пр-сах личностного выбора и личностного клада, полной отдачи себя. Условия р- я творческой индив-ти пед-га. Рядом исследователей установлена сов-ть необходимых для формир-ния прфес-го самосознания будущего пед-га. Они способствуют возникн-нию у пед-га потреб-ти в творческой проф-ной деят-ти. Среди усл-вий м/о выделить след-щие: 1. обращённость сознания на себя как на субъект пед деят-ти. 2. переживание конфликтов 3. способность к рефлексии 4. орг-ция самопознания личностных качеств 5. использ-ние совместных форм деят-ти 6 широкое вовлечение будущего учителя в различные виды проф-но-нормативных отн-ний 7. предоставление возм-тей для наиболее полного сравнения и оценив-ния прфесс-но важных качеств, УН, формир-ние правильного отн-ния отн-ния к седее и другим. Как видно, важнейшее место в р-и творческой инд-ти пед-га занимает самор-е. Потребность в самосовер-нии строится на идеалах лич-ти. Пед идеал – это представление пед-га о том, каким он д б в соот-вии с той пед целью, кот-ю он ставит пред собой. Оценка эффектив-ти и стадии самор-я. Самор-е имеет как бы двойной пед рез-т. с одной стороны это те измен-ния, кот происходят в личностном р-и и проф-ном росте, а с другой – овладение самой способностью заниматься самор-м. Судить о том, овладел ли будущий пед-г этой способностью, м/о потому, научился ли он осуществлять след-щие действия: 1. целеполагание: ставит пред собой проф-но значимые цели и задачи самор-я 2. планирование –выбирать ср-ва и способы, действия и принципы самор-я 3. самоконтроль6 осуществ-ть сопоставление хода и рез-тов самор-я с тем, что намечалось 4. коррекция: вносить необходимые поправки в рез-ты работы над собой. Овладение такими действиями требует времени и определённых умений, поэтому исслед-ли выделили стадии проф-го самор-я: в нач стадии овладение проф ным саамов-м его цели и задачи не конкретны, сод-ние не достаточно определено. Они сущ-ют в виде неопределённого желания стать лучше вообще, кот-рое проявл-ся при воздействии внешних стимулов. Ср-ва и способы саамов-я ещё не вполне освоены. Пр-с саамов-я протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя) На 2-ой стадииовладения самор-м целеполагание стан-ся более опред-ным и конкретным. При этом цели и задачи, кот-ые ставит пред собой студент, касаются конкретных качеств его лич-ти. Многое в процедурах р-я зависит от внешних обстоятельств. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявл-ния самор-я на этой стадии. На 3-ей стали самор-я пед-г сам-но и обоснованно формулирует его цели и зад. При этом сод-ние самор-я поднимается от часных качеств до глобальных и общих проф-но- значимых свойств лич-ти. Планиров-ние работы над собой, отбор средств самовоздействий осущ-ся легко. Все основные действия самор-я –целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция – осущ-ся автоматически, непринуждённо.
17. Воспит сис-ма …
Воспит сис-ма – это целостный соц организм, возникающий в пр-се взаим-вия основных ком-тов В-я и обладающий такими интегративными хар-ми, как образ жизни К-ва, его псих климат. Ком-ты воспит сис-мы:1. подсис-ма целей и идей. Цель воспит сис-мы должна соответ-ть след требованиям: а)орг-ция цели на р-е лич-ти, б)соответствие цели воспит сис-мы запросам социума и ожидания уч-ся в) наличие чёткой и ясной формулировки цели г) возм-ть деления главной цели на составл-щие д)диагнозтичность (т е насколько мы можем проверить эффективность). 2. общность людей, реализующих цели и идеи: а) пед К-в б)ученический К-в. Каждый д б заинтересован над достижением какой цели работает обр-ное учр-ние. 3. подсис-ма деят-ти общения и отн-ния. Условия, кот-ым должен соот-ть тот или иной вид деят-ти: а) этот вид деят-ти должен выражать преобл-щую Кол-ную потребность и быть престижным в
Популярное: Почему человек чувствует себя несчастным?: Для начала определим, что такое несчастье. Несчастьем мы будем считать психологическое состояние... Почему стероиды повышают давление?: Основных причин три... Организация как механизм и форма жизни коллектива: Организация не сможет достичь поставленных целей без соответствующей внутренней... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (184)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |