Необходимость диагностики психологической готовности к школе

 

С появлением в школах психологов одним из направлений их деятельности стала диагностика психологической готовности детей к обучению при поступлении в школу. Причем это направление сразу начали подвергать критике, и прежде всего родители детей, поступающих в школу. Они рассматривают эту диагностику как попытку ущемления прав детей.

Родители считают, что диагностика проводится с целью отбора в учебное заведение лучших детей, и поэтому требуют ее запретить. Вместе с тем практика диагностики психологической готовности ребенка показывает, что при некотором смещении акцентов при ее проведении она может превратиться из противника в верного помощника родителей.

Среди критиков диагностики бытуют мнения о том, что школа должна принимать для обучения всех детей, что ребенок, достигнув семилетнего возраста, имеет право поступить в любое учебное заведение. Начальная школа — это не институт: она должна дать ребенку азы знаний, умений и навыков, научить его читать и считать. И с этими мнениями трудно не согласиться. Конечно, когда ребенок при поступлении в школу попадает в ситуацию сдачи вступительного экзамена для отбора на конкурсной основе, это представляется совершенно недопустимым.

Но есть у этой ситуации и другая сторона. Ребенок приходит учиться не в какую-то абстрактную школу, а в конкретную школу с определенными традициями, программой и системой обучения, с соответственным уровнем требований. Очень важно, чтобы ребенок в этой конкретной школе, в определенном классе чувствовал себя достаточно комфортно и мог успешно обучаться. А это, к сожалению, происходит далеко не всегда. Нередко возникают ситуации, когда ребенок оказывается не в состоянии успешно усваивать знания в тех условиях обучения, в которые его поместили. В этом случае существует опасность, что у него появятся пробелы в знаниях и умениях, возникнет нежелание учиться и устойчивое негативное отношение и к школе, и к учителю. В итоге это может привести и к школьному неврозу, и к школьной дезадаптации, и, как следствие, к различным отклонениям психического и личностного развития.

Создание для ребенка подобной проблемной ситуации, наверное, не может рассматриваться как проявление заботы о нем. Чтобы этого не случилось, крайне важно подобрать для ребенка такие условия обучения, к которым он готов.

На практике иногда приходится встречаться с таким мнением родителей: ребенка не нужно специально готовить к школе, он сам созревает для поступления в школу к семи годам. Наверное, такое действительно возможно, но только при определенных условиях, о которых будет сказано ниже, а повседневная практика показывает, что обычно бывает далеко не так.

В школе ребенок попадает в совершенно новую для него систему взаимоотношений, он должен уметь подчиняться определенным правилам, управлять своим вниманием, своим поведением. Такие умения появляются не сами по себе, а только при определенных условиях развития.

Способность управлять своими психическими функциями, своим поведением в условиях урока входит в понятие психологической готовности к школе.

Каждый учитель согласится с тем, что легче учить малыша, даже не умеющего читать и писать, но хорошо организованного, способного внимательно выслушивать объяснения учителя, выполнять его указания, активно участвовать в работе на уроке, чем умеющего читать и писать, но совершенно неорганизованного и невнимательного. Конечно, эти способности развиваются в школе в процессе обучения, и с каждым годом ребенок становится все более организованным и самостоятельным. Но какой-то минимальный уровень развития этих качеств должен быть в наличии уже при поступлении в школу. И этот минимальный уровень определяется тем конкретным учебным процессом, в который попадает ребенок.

Иногда родители задают вопрос: почему раньше детей не надо было специально готовить к школе, а сейчас говорят, что это необходимо? Действительно, почему?

При ответе на этот вопрос можно обратиться к ситуации дошкольного развития в 60–70-х годах уже прошлого столетия. В то время над детьми не было такой опеки родителей, которая существует сегодня. Дети в своем большинстве самостоятельно бегали по улицам и сами находили себе занятия. Распространена была сюжетно-ролевая игра и различные подвижные игры. В играх обычно участвовали дети разных возрастов, причем руководили игрой более старшие. Эти старшие дети были очень строгими «учителями», они неукоснительно требовали от участников соблюдения всех правил. Если кто-то не выполнял правила, то его из игры выгоняли.

Часто дети попадали в какие-то сложные ситуации, из которых сами пытались найти выход. Уличные взаимодействия развивали у детей и внимание, и память, и мышление, и самостоятельность, и способность управлять собой, подчинять себя определенным требованиям. Наверное, можно говорить о существовании в то время особой детской субкультуры, которая осуществляла социализацию детей через уличные взаимодействия.

Большую помощь в подготовке к школе оказывал и детский сад. В то время группы были большими, воспитатели вынуждены были быть строгими, и они учили своих воспитанников подчиняться определенным правилам и нормам. В итоге получалось, что к поступлению в школу ребенок становился уже достаточно самостоятельным и способным управлять собой, своими познавательными процессами. При этом его специально к школе в отношении психического развития вроде бы и не готовили, он как бы сам по себе «естественно созревал». Но на самом деле он «созревал» благодаря определенным условиям развития, которые фактически и обеспечивали его психологическую подготовку к школе.

В настоящее время ситуация дошкольного развития кардинально изменилась. В больших городах дети до школы уже самостоятельно не бегают по улицам, они находятся под постоянным присмотром родителей. Опека родителями детей возросла многократно. Ребенку уже не нужно быть особо внимательным, памятливым: родители в нужный момент всегда все подскажут. Не так уж обязательно стало выполнять какие-то правила, поскольку родители все поймут и простят.

Существенно изменилась и ситуация в детских садах. Права детей в детских садах заметно возросли, а права воспитателей существенно уменьшились. Воспитатель порой даже не может повысить голос на ребенка, иначе на него последует жалоба и будет серьезное разбирательство. Поэтому воспитатели предпочитают лишний раз не тревожить детей замечаниями, и дают им свободы гораздо больше, чем давали раньше. На занятиях дети ведут себя достаточно вольно, и, если ребенок не захочет заниматься, никто его заставлять не будет.

В результате некоторые дети в школе впервые попадают в ситуацию, когда им нужно обязательно выполнять какие-то правила, когда им нужно достаточно длительное время быть сосредоточенными и внимательными, и эти требования оказываются для них непосильными.

Учителя начальных классов отмечают, что с каждым новым набором класса дети приходят все более сложные, все менее способные управлять собой. И если раньше учитель мог работать с классом в сорок человек, то сейчас порой трудно справиться и с двадцатью учащимися. При этом встречаются как очень собранные и организованные ребята, так и с крайне низким уровнем психологической готовности.

Несмотря на столь существенное различие в уровне подготовки, все дети приходят в школу учиться, и важно создать условия обучения, соответствующие возможностям каждого.

Для того чтобы ребенок комфортно чувствовал себя в процессе обучения, очень важно, чтобы он испытывал успешность в школе, чтобы он получал реальную пользу от посещения уроков, чтобы он общался с детьми «на одном языке» и был принят в коллективе как свой.

В настоящее время в системе образования есть образовательные учреждения разного уровня, разные системы обучения, разные программы, и поэтому фактически имеется возможность подобрать для ребенка такие условия обучения, к которым он подготовлен.

У родителей часто возникает вопрос, почему в разных программах и системах обучения предъявляются различные требования к уровню подготовки ребенка к школе. При этом под уровнем подготовки они понимают объем знаний и умений. Родители обычно думают, что если их чадо умеет читать и считать, то сможет учиться в любой школе.

Таким родителям приходится объяснять, что различные системы обучения отличаются друг от друга не столько содержанием учебного материала, сколько формой обучения, структурой учебного процесса и основываются на различных способах усвоения детьми знаний.

Например, в системах развивающего обучения усвоение знаний проходит по третьему типу ориентировки (в понятиях теории П.Я. Гальперина), то есть дети должны участвовать в построении своей ориентировочной основы действий. Другими словами, для нормального усвоения знаний дети на уроке должны принимать активное участие в анализе нового учебного материала. Здесь предъявляются повышенные требования и к их вниманию, и к их организованности, и к их познавательной активности. При подобной организации урока значительно снижается число заданий, которые нужно выполнить ребенку для усвоения знаний, и соответственно в программах этих систем предусмотрено малое число типовых заданий.

Если же школьник недостаточно внимателен, не организован или не активен, то он не сможет усвоить знания на уроке. С ним нужно регулярно заниматься дома — выполнять необходимое число типовых заданий для усвоения учебного материала. Если этого не делать, то у ребенка возникнут пробелы в знаниях, что приведет к отставанию от учебной программы.

Подобные ситуации достаточно часто встречаются на практике, и, чтобы этого не случилось, ребенок фактически вынужден заниматься с двойной нагрузкой — в школе и дома, что может привести к переутомлению и различным заболеваниям. И все это результат того, что он попал в условия обучения, к которым оказался не подготовлен.

Таким образом, разные системы обучения ориентированы прежде всего не на разный объем знаний у детей к началу обучения, а на различные особенности их развития, которые, конечно, каким-то образом связаны и с их знаниями.

Кроме того, различные требования к уровню психологической подготовки детей к школе могут предъявляться в классах, занимающихся по одним и тем же программам или системам обучения. Это связано с фактическим подбором учащихся.

Например, в одном классе могут собраться дети более организованные, внимательные и активные, чем в другом. Соответственно, в этих классах будут использоваться разные методики преподавания. От особенностей развития детей зависит темп преподавания, сложность разбираемых заданий и прочее. Следовательно, один и тот же ученик может быть успешным в одном классе и отстающим в другом.

В этих реально существующих условиях разноуровневого образования задача подбора для ребенка оптимальных условий обучения является очень важной. И эту задачу может взять на себя диагностика его психологической готовности к школе.

Защитить права и интересы ребенка — значит подобрать для него такие условия обучения (школу, систему, программу, учителя), в которых он может быть успешным и которые являются оптимальными для его развития.

Такая цель диагностики делает ее помощником родителей. При этом надо помнить, что диагностика не является точным инструментом для определения будущих успехов детей. На практике иногда встречаются такие случаи, когда дошкольник показывает пониженную психологическую готовность к школе, а к концу первого класса выравнивается и начинает успешно учиться, иногда бывает и наоборот: у ребенка, не вызывавшего опасений, вдруг происходит снижение успеваемости.

Диагностика выявляет особенности психического развития ребенка только на момент обследования (здесь могут проявиться и какие-нибудь случайные факторы), а как дальше пойдет его развитие, зависит от очень многих факторов. Поэтому психологу вряд ли стоит брать на себя ответственность за будущую судьбу ребенка, выбирая для него учебное заведение и класс, логичнее переложить ответственность за этот выбор на плечи родителей. Психолог же в этом случае может лишь предупредить родителей о том, какие проблемы могут ожидать ребенка при обучении по той или иной системе или программе.

Практика показывает, что родители, познакомившись с проблемами своего малыша, с возможными его будущими трудностями при обучении, оказываются в очень сложном положении и иногда пытаются переложить ответственность за выбор системы и программы обучения на психолога.

При самостоятельном выборе родителей встречаются разные варианты поведения.

Бывает, что родители соглашаются на то, чтобы ребенок обучался по программе, соответствующей уровню его подготовки.

Бывает, что родители, несмотря ни на что, желают устроить ребенка в класс со сложной системой обучения, но при этом вникают в его проблемы, осознают их, понимают недостатки своего воспитания и собираются активно их исправлять. Кстати, в таких случаях дети, получая необходимую адекватную помощь от родителей, часто уже к концу первого класса успешно адаптируются к школе.

Но встречаются и такие родители, которые, несмотря на доводы психолога, настаивают на том, чтобы их ребенок учился только в гимназическом классе. Возникает впечатление, что устройство ребенка в гимназию уже само по себе есть гарантия получения им хорошего образования.

Некоторые родители обосновывают свой выбор тем, что гимназия находится ближе всего от дома и ребенку «удобнее» будет ходить в нее. А то, что у него могут быть большие проблемы с усвоением учебной программы, родители понимать не желают. В этом случае психологу приходится защищать права ребенка на получение образования, доказывая родителям, что успешно обучаться и развиваться ребенок может только в тех условиях, к которым он подготовлен. Даже если доводы психолога не будут восприняты родителями, они все равно имеют важное значение, поскольку к ним можно будет вернуться при действительном появлении проблем в первом классе.

В качестве эмоционального возражения против диагностики дошкольников приходится слышать, что, мол, любым родителям больно и неприятно узнавать о том, что, например, их ребенок не готов к учебе в гимназическом классе. Но это возражение уже напрямую противоречит интересам детей, поскольку в нем для ребенка совсем нет места. Более того, оно свидетельствует о том, что родители не принимают ребенка таким, каков он есть. Они его идеализируют в своем сознании, и далее фактически заботятся уже об этом идеале, а не о конкретном ребенке. Им мучительно расставаться со своим идеалом, и ради его сохранения они фактически готовы пожертвовать продуктивным обучением ребенка. В этом случае, наверное, лучше доставить некоторые огорчения родителям, чем молча обрекать ребенка на заведомые проблемы в обучении и развитии.

Когда же говорят о том, что дети испытывают стрессовые состояния при диагностическом обследовании, то, как нам кажется, в этом утверждении много надуманного. Ребенок будет испытывать стрессовое состояние только в том случае, если его предварительно этим обследованием запугать. Например, если говорить ему о том, что его не возьмут в хорошую школу при неправильных ответах и он будет учиться там, где учатся одни глупые и т.п. То есть стрессовые состояния детей — это результат создания у них соответствующей установки. Если же дошкольнику сказать о том, что его ведут на обследование для того, чтобы выбрать для него такой класс, в котором ему будет интересно учиться, и что ему не надо бояться вопросов, а отвечать так, как он думает, то тогда никакой почвы для стрессовой нагрузки просто не будет.

По моему мнению, к диагностическому обследованию следует относиться не как к экзамену, а как к возможности познакомиться с нормами требований в том учебном заведении, в которое мы желаем устроить сына или дочь. И если ребенок при обследовании не справляется с теми заданиями, с которыми справляются другие дети, то стоит ли стремиться отправлять его учиться туда, где ему заранее определена позиция отстающего?

А если родителям очень хочется, чтобы их ребенок учился в престижной школе, не благороднее ли подготовить его к школе так, чтобы он на обследовании успешно справился со всеми заданиями? Ведь это означает, что он готов успешно справляться и с будущими школьными требованиями.

Важно при обследовании проверять у ребенка умение читать. В последние годы в гимназические классы приходят в основном уже читающие дети (до 70–80%), и те, кто не умеет читать, сразу оказываются в положении отстающих. Им приходится весь первый класс, и часто не только первый, учиться с повышенной нагрузкой, пытаясь догнать основную читающую группу. То есть умение читать, не являясь обязательным к началу обучения, становится весьма желательным, так как большинство родителей сами устанавливают эту новую норму, обучая своих детей чтению.

Исходя из этого реального положения, проверка умения читать может решать две основные задачи.

Во-первых, она нужна для того, чтобы поддержать и похвалить ребенка, уже научившегося читать, так как при обучении чтению в домашних условиях родители часто настраивают его на то, что это умение ему нужно для успешного обучения, и ребенок ждет заслуженной награды.

Во-вторых, тех детей, которые только начинают учить буквы или складывать слоги, надо также поддержать и похвалить и, главное, настроить на то, чтобы они еще позанимались чтением до начала обучения, чтобы подтянуться к основной группе читающих. На это же следует ориентировать и их родителей, объяснив им реальную ситуацию.

Можно отметить еще одну позитивную особенность диагностики психологической готовности ребенка к школе — это более раннее знакомство психологов и педагогов школы с детьми, что позволяет им выделить группу первоклассников, на которых учителю нужно будет обращать повышенное внимание в начале обучения. Обычно это те дети, у которых могут быть трудности с адаптацией к школе. Кроме того, если у ребенка начинают возникать проблемы в процессе обучения, то опять же можно вернуться к материалам диагностики при анализе причин их возникновения.

Таким образом, диагностика психологической готовности детей к школе имеет много достоинств, которые позволяют ее использовать для защиты прав и интересов детей. Поэтому кажется странным, что чаще слышатся голоса, содержащие критику диагностики, а не ее поддержку, и школам приходится ее проводить чуть ли не тайком.

Представляется, что диагностику надо не запрещать, а повсеместно вводить. Нужно обязать школьных психологов обследовать всех дошкольников, чтобы оказывать помощь их родителям в определении для каждого ребенка оптимальных условий обучения и развития.

С каждым годом появляется все больше родителей, которые целенаправленно приводят детей на диагностическое обследование, чтобы выяснить проблемы в их подготовке к школе и своевременно заняться их разрешением. Если же случаются какие-то конфликты при диагностическом обследовании, то, наверное, это говорит не о том, что диагностику надо запрещать, а о том, что ее следует исправлять: менять цели и методы работы с детьми.

В соответствии со ст. 17 п.3 Закона РФ «Об образовании» образовательные программы дошкольного и начального общего образования должны быть преемственными, т.е. каждая последующая программа должна базироваться на предыдущей[1].

Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса[2]. Применительно к педагогическому процессу технологию обучения можно определить и как «совокупность методов, приемов в их логической последовательности, составляющих процесс обучения»[3].

Педагогическая технология должна включать развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникативности детей и строиться на основе специфичных для детей 5 - 7 лет видов деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и др.), в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности.

Одним из существенных результатов реализации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями образования должно стать развитие ведущей деятельности каждого периода детства (игровой – в дошкольном, учебной – в младшем школьном) как важнейшего фактора психического, личностного развития ребенка и готовности к начальной школе.

В отечественной литературе имеется значительное количество работ, целью которых является изучение проблемы готовности детей к школьному обучению: М.М.Безруких, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.П.Ефимова, Е.Е.Кравцова, Т.Д.Марцинковская, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.

Понятие «готовность к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. (Готовность, т.е. состояние, которое предшествует приходу в школу.) Синонимом «готовности к школе» является «школьная зрелость».

В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение: «готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению»[4].

М.И.Степанова отмечает, что готовность к обучению не что иное, как необходимый уровень развития ребенка, который позволяет ему без ущерба для здоровья, нормального развития справляться с учебой в школе[5].

В свою очередь, Н.Ф.Виноградова уточняет, что готовность к школе - это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности[6]. Здесь имеется в виду развитие тех специфических форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьников.

Исходя из теоретических взглядов Д.Б.Эльконина и Л.А.Венгера при оценке готовности ребенка к обучению в школе, Н.Г.Стародубова выделяет следующие составляющие:

1. Интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий уровень доступных обобщений).

2. Волевая готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции поведения и деятельности).

3. Мотивационная готовность (наличие познавательной активности, желание занять новую позицию – позицию школьника).

4. Коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности).

Н.Г.Стародубова считает, что к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации)[7].

Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематичное и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе[8].

Готовность включает следующие компоненты:

1. Мотивационный, который предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности. (Мотивация (лат. motivatio) – система внутренних факторов, вызывавющих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека или животного[9].)

2. Волевой – умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

3. Умственный – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).

4. Коммуникативный – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

5. Речевой – овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя – внутренняя, диалогическая – монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т.д.) речи[10].

По мнению Е.А.Вовчик-Блакитной, готовность представляет собой сложное системное образование, состоящее из когнитивных, операционных и эмотивных компонентов[11].

Готовность к обучению, на взгляд Н.А.Завалко, есть динамическая система, состоящая из трех компонентов (ценностно-мотивационного, ценностно-деятельностного, оценочно-познавательного), и способствующая успешной адаптации к условиям обучения, выстраиванию и развитию индивидуальной образовательной стратегии[12].

Л.Е.Журова, Е.Э.Кочурова, М.И.Кузнецова готовность к школе определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физическая готовность, т.е. состояние здоровья и физическое развитие ребенка; интеллектуальная и личностная готовность[13]. Личностная готовность характеризует ориентировку ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность и инициативу, развитие потребности в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми. Интеллектуальная готовность детей к школе включает в себя состояние сенсорного развития (фонематический слух и зрительное восприятие), состояние развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, воображение), умственное и речевое развитие.

Л.А.Венгер выделяет мотивационную, личностную готовность, в которую входят внутренняя позиция школьника, волевая, интеллектуальная готовность, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации[14]. Этот автор считает, что внутренняя позиция школьника, то есть стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, является главной составляющей, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно.

Как отмечал еще Л.С.Выготский, ребенок по существу еще дошкольник, который переступая порог школы, несет с собой представления о ярком интересном мире. Важнейшей же предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика[15]. Именно это стремление стать школьником является основой готовности к школе, по мнению Овчаровой Р.В.
Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идет не столько об умении слушаться, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого. Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений, хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане[16]. Двигательное развитие часто рассматривается как одна из составляющих физической готовности ребенка к школе, однако и для психологической готовности она имеет большое значение. Действительно, мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы ребенок мог правильно держать ручку и карандаш, чтобы не уставал так быстро при письме[17].

Овчарова Р.В. определяет готовность к школе по таким параметрам как планирование (умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью), контроль (умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью), мотивация (стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их), уровень развития интеллекта[18].

Определение готовности к школе должно служить диагностике развития – помогать определить, по какому пути лучше всего направить обучение конкретного ребенка, какую программу подобрать[19]. Любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения. Необходимо исключить практику приема в школу, противоречащую интересам ребенка, нарушающую его конституционные права, так как во время собеседования с детьми при приеме в школу часто определяется сформированность у ребенка узкопредметных навыков, а не выявляются психологическая, эмоциональная, нравственно-волевая готовность ребенка к школе.

Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что проводить такой отбор необходимо заранее – примерно за полгода-год. Это позволит не только определить готовность ребенка к школе, но и осуществить при необходимости специальный комплекс корригирующих мероприятий, дать необходимые рекомендации родителям по улучшению состояния здоровья и устранению недостатков воспитания.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить «универсальные» составляющие готовности ребенка к школе:

1. Физическая готовность (навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка).

2. Психическая (состояние внимания, памяти, воображения, речи, мышления, воли, восприятия, чувств).

3. Личностная (эмоциональная, мотивационная, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации).

4. Социальная готовность (коммуникативно-нравственная, осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающими взрослыми, со сверстниками, отношение к самому себе).

На основе этих компонентов была составлена «Карта развития ребенка старшего дошкольного возраста».

Целесообразно рассмотреть причины неподготовленности к школьному обучению, которые можно условно разделить на органические (внутренние) и воспитательные (внешние).

Органические причины - это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья, недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальная незрелость, неумение общаться с окружающими и т.п.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте.
Отсюда вытекает главная задача объединенных усилий детского сада, семьи, а также и школы, состоящая в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей.
Семья первая среда развития ребенка, однако и в дошкольном учреждении и начальной школе формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить что важнее нельзя, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Здесь встает другой вопрос: «Что родители считают важным, первостепенным для подготовки детей к школе?».

Было проведено анкетирование 97 родителей (педагогическое образование имеют 23,7% от общего числа опрошенных), у которых дети пошли в первый класс. Анализ ответов взрослых на вопросы анкеты показал, что главным при подготовке к школе 41,2% родителей считают определенный запас знаний, умений и навыков по определенным предметам, 40,2% - развитие психических функций, обеспечивающих обучаемость, затруднялись в ответе 18,6% взрослых. При этом 48,5% взрослых считают синонимами понятия «развитый ребенок» и «готовый к школе», разграничивают их 22,7% опрошенных, затрудняются в ответах 28,8% родителей. На вопрос «Кто вносит главный вклад в подготовку ребенка к школе?» взрослые ответили так: «родители» - 63,9%, «детский сад» - 24,7%, «школа» - 5,2%, «совместные усилия детского сада, школы и родителей» - 6,2% опрошенных. В то же время, 53,6% родителей отмечают, что программы для детского сада и школы должны быть преемственными (связаны по содержанию, целям, задачам и т.д.), против – 8,3% отвечающих, затруднялись с ответом – 38,1% респондентов.

Проведенное анкетирование позволяет сделать следующие выводы:

1. Главным в подготовке ребенка к школе большинство родителей считают определенный запас знаний, умений, а не развитие психических функций, обеспечивающих обучаемость.

2. Не все родители согласны с тем, что подготовка ребенка к систематическому обучению общая задача детского сада, школы и родителей. Однако есть те, которые понимают, что лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи, школы и ДОУ.

3. Необходимо создание методических рекомендаций для учителей начальных классов, воспитателей детских садов и, в первую очередь, для родителей детей 5,5-7 лет, находящихся на пороге школы, с целью разъяснения сущности готовности ребенка к школе и внедрения программы подготовки к ней, по которой могли бы заниматься и дети, не посещающие детский сад.

В заключение необходимо отметить, что нужно строить педагогический процесс ДОУ и начальной школы так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. При этом нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.