К ВОПРОСУ О СТАНДАРТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Теперь, вычленив «воздействие» как элемент реальной воспитательной практики, мы легко прослеживаем зависимость от этого краткого момента работы педагога с детьми всей цепи личностного формирования детей. Изменения в поведении детей, новообразования в их отношениях, повышение качественности деятельности детей не могут не поражать педагога, осваивающего педагогическую технологию и реализующего ее положения. Констатируя продуктивность технологических рекомендаций, он радостно принимает педагогическую технологию как единственную педагогическую научную дисциплину, ему необходимую. Практик отворачивается вовсе от теории; целиком доверившись технологии воспитания, Такое положение никак не может удовлетворять, ибо педагогическая технология обеспечивает только тактическую сторону педагогической профессиональной деятельности, но никак не решает стратегических вопросов воспитания: педагог должен не только уметь «вести», но знать, «куда вести» своих воспитанников. Категория педагогического воздействия более чем когда-либо требует своего особого дополнительного рассмотрения и исследования, потому что содержание педагогической технологии вошло как стандартный компонент в систему педагогического профессионализма. Однако пока существуют некоторые препятствия для признания этого стандартного компонента. Во-первых, категория «воздействие» вызывает отторжение у апологетов демократии и ненасильственного взаимодействия, которые трактуют «воздействие» непременно как «подавление» личности, потому что никак не могут уразуметь» что нет «взаимодействия» там, где нет «воздействия». А во-вторых, существует неоднозначность в определении сущности феномена «педагогическое воздействие».
Либо педагогическое воздействие рассматривается как элемент обыденного повседневного опыта, и тогда все сводится к рекомендациям, инструкциям и советам: «Лучше делать так... Говори так, чтобы дети...» и т.п. Понятно, что здесь нет педагогической мысли, вместо нее — практическое извлечение частного порядка. Примером такого подхода может служить работа В.А. Степиховой о педагогических мастерских, предлагающая вполне «правильные» решения педагога в его работе с детьми как эталоны решения. Либо педагогическое воздействие вовсе исключается из научно-теоретического рассмотрения, а теоретический и методический уровень педагогического осмысления не предусматривают выход на мельчайший элемент педагогического мастерства. Примером такого подхода к вопросу воздействия является работа Т.С. Кабаченко, в Которой упоительное рассмотрение всяческого рода связей и пластов данного явления (психологического воздействия) становится самоцелью и автор забывает о прикладном характере объявленного вопроса. Либо, наконец, вся практическая сторона деятельности педагога расценивается как педагогическая технология, и тогда под этим термином разумеется и «техника», и «мировоззрение», и «профессиональные умения», и «методика». Такого рода пренебрежение к основательности и ответственности в подходе к вопросу педагогического воздействия имеет свои негативные последствия. Обратимся к конкретному примеру. В книге А.Б. Вескер, прямо выходящей на проблему педагогической техники и технологии педагога, предлагается упражняться педагогу в произнесении следующих фраз, направленных в адрес детей: «Идите сюда. Почему вы не пришли вовремя? Не надо стирать с доски. Сколько раз можно повторять одно и то же? Достаточно, вы свободны...»
С позиции современной культуры нашего сегодняшнего общества фразы такого порядка, не могут оцениваться положительно: они неприемлемы для системы современного воспитания, не могут иметь места там, где заявлено о гуманизме, о ребенке как субъекте, о свободе выбора, об уважении к человеку, о ценностях жизни... - достижениях нашего преобразующегося общества. Низкий уровень культуры таких упражнений упрочит уже бытующие в школе низкопробные формы взаимодействия детей и педагогов. Педагогическая технология есть часть науки педагогики, она отражает результат научного анализа и научного обоснования, ни В коей мере не выступает собранием «приемов», которые зафиксированы и сформулированы в ходе эмпирических наблюдений, потом уложены в мешок, а потом выбрасываются на обозрение в качестве незатейливых рекомендаций1. Чтобы отыскать технологическое решение проблемы, нужно подняться на высокий уровень абстракций. Вот как писал Макс Борн, размышляя об инструменте абстракций в научном исследовании: «Пчела распознает цветы по их окраске или аромату. Философия ей ни к чему. И если ограничиваться обыденными вещами повседневной действительности, то проблема объективности выглядит как надуманные философские измышления. Не так, однако, обстоит дело в науке, где зачастую приходится иметь дело с явлениями, выходящими за рамки обыденного повседневного опыта». Основная категория педагогической технологии требует своего неторопливого неукоснительного рассмотрения и исследования. Здесь нельзя опускать общие характеристики воздействия как профессионального явления. Отметим эти общие характеристики. Первая. Воздействие есть единица взаимодействия педагога И детей, обусловливающая процесс взаимодействия как с точки зрения его содержания, так и с позиции его методического конструирования! • воздействие педагога прямым порядком определяет позиционные взаимоотношения педагога и детей; воздействие педагога проецирует качество проживания от • воздействие педагога обладает потенциальной силой корректировать направленность, содержание и форму взаимодействия с детьми, а значит, корректировать ход жизни ребенка «здесь и сейчас». , В итоге именно воздействие станет определять исход воспитательных усилий школьного воспитания. Вторая. Воздействие всегда имеет объект, на который направлена целевая активность субъекта воздействия. Там, где нет объекта, • там не может идти речь о воздействии. Поэтому педагог вынужден учитывать специфику объекта в педагогическом воздействии: объектом выступает ребенок как потенциальный развивающийся субъект, и, будучи объектом воздействия, в момент воздействия он уже есть субъект, осознающий, оценивающий и сознательно реагирующий на произведенное на него воздействие. Тонкость и сложность педагогического воздействия прячется именно здесь — в этом мгновенном преобразовании объекта в субъект взаимодействия. Если педагог не учитывает психологической стороны момента, то он не понимает, зачем, почему и как отбирать и шлифовать формы воздействия на человека. Приведем пример. Из нашего пособия очевидно, что педагогическая технология снимает надобность в педагогической оценке, оставляя оценку в роли характеристики действий ребенка, но не самого ребенка. Данное педагогическое достижение известно достаточно давно, и педагоги-мастера, овладевшие педагогической технологией, уже забыли о старом методе «поощрение—наказание». Но в их оснащении появилось несколько форм воздействия, вполне заместивших старую методику прямой и открытой оценки. Третья. Средством педагогического воздействия является, в первую очередь, психофизический аппарат педагога, то есть» сам педагог в телесном своем обличий. Педагогическое воздействие облачено в платье отношения, оно само и есть отношение, звучащее в голосе, вылепленное пластикой, выделанное действиями, окрашенное тональностью внешнего портрета педагога. Поэтому педагогическое воздействие адекватно реальному воспитательному замыслу лишь в том случае, когда педагог полностью владеет своим психофизическим аппаратом, а значит, свободен в конструировании воздействия, адекватного проживаемому отношению. Сюда относятся голос, пластика, мимика, темпо-ритм, поза, платье педагога. Разумеется, арсенал средств может быть беспредельно расширен объектной представительностью мира, когда любой предмет или
явление становятся протяженным педагогическим воздействием, дополняя, а точнее удлиняя протяженность воздействия педагога; Поэтому и существует разделение на непосредственное и опосредованное воздействие. Вот пример такого расширения возможностей психофизического аппарата:...Может, тебе не нравится содержание задачи? Посмотрим, нельзя ли сделать его поинтереснее. Он (педагог) склонился над задачником, в задумчивости пощипывая бородку, потом, переделав задачу на новый лад, выписывал ее своим крупным четким почерком: «Две гусеницы съедают за неделю восемь листьев. Сколько времени потребуется четырем гусеницам, чтобы съесть... Ну вот, попробуй решить теперь».; Классный руководитель вместе с детьми договаривается о принципе «Три Д»: соблюдение во взаимодействии правила «Доверие»; правила «Доброжелательность» и правила «Диалог».2 А в другом классе дети с педагогом договорились о признании права каждого человека на свой собственный непохожий внутренний мир, имеющий внешнее выражение. Форма не подлежит регламентации — к ней предъявляется единственное требование: быть адекватной содержанию. По воспоминаниям С.А. Толстой, рассказывает ААФет: «...Когда-то Лев Николаевич озадачил меня справедливым замечанием: «Человек хочет исправлять свет, а не умеет войти ко мне в комнату. Он сейчас нога за ногу заложит» Толстой за формой поведения видел проявляемое отношение к человеку. Современного педагога уже не волнует форма как таковая,— его волнует наполнение формы, в какой мере содержание выявлено для окружающих людей и для воспитанников и какова мера ценностное этого содержания. Пятая. Функции педагогического воздействия играют системообразующую роль. Их выделение, а потом рассмотрение позволяют преобразовать сумму воздействий в систему воздействий. И именно функции диктуют педагогическому сознанию определенное операционное воздействие. Функционально-операционный подход открывает возможность эксплицировать картину ключевых педагогических воздействий. Проиллюстрируем сказанное, обратясь к системе воздействий педагога, работающего с группой детей и выступающего организатором деятельности группы. Если отталкиваться от функций и объекта воздействия, то раскрывается возможность очертить профессиональный стандарт, минимальное количество профессиональных умений педагога, которые необходимы и достаточны для научения педагога работе с группой. Профессиональный стандарт педагогической технологии предполагает отбор из множества профессиональных операций некоторого количества, необходимого и достаточного, профессиональных операций, которые бы позволяли достигать минимального результата удовлетворительного качества; то есть сведение множества к небольшому числу, создание некоторого типового профессионального продукта образовательной педагогической системы. Хотя за пределами стандарта располагается множество профессиональных умений, создание такого стандарта значительно об
1. Обращение педагога — содействует идентификации личности ребенка с определенной социальной ролью, обозначенной в лексическом содержании произнесенного педагогом обращения. Когда педагог произносит обращение «Дети!», то социальная роль, предложенная ученикам, предполагает послушание, подчинение, неумение, слабость, признание безусловного авторитета взрослого. Когда педагог называет учеников «Дамы и господа», то идентификация будет иного порядка: девочки входят в роль достойного по 2. Приветствие педагога в адрес детей — содействует благоприятному соответствующему ситуации самочувствию. Произнося «Приветствую вас в этот солнечный день!», педагог расширяет смысловое поле ученика, инструментует размещение человека в лоне прекрасной природы. Произнеся «Я рад вновь поработать с вами!», педагог акцент делает на предстоящей работе и оказывает положительное влияние именно на эту сторону самочувствия детей. 3. Очертание контура ситуации — направляет внимание детей на осмысление обстоятельств предстоящей работы, что позволяет выстраивать поведение, адекватное обстоятельствам. Педагог говорит, например: «К концу учебного дня вы устали так же, как и я. Но нам следует довести вопрос до его логического конца, так чтобы свободно владеть изучаемым материалом... Или, например: «Учтем особенность нашей работы по группам. Будем вести обсуждение тихими голосами. Постараемся синхронно выполнять групповое задание, чтобы движение нашей эскадры не нарушалось отдельным кораблем». 4. Суждение по поводу предстоящей деятельности — влияет на Звучит это примерно так: «Это очень важно - понять проблему... потому что...» Или: «Тот, кто знает про существующую закономерность, уже обретает свободу, так как...» 5. Информационное сообщение — предоставляет материал для совместной деятельности, очерчивая контур деятельности. Сюда относятся сообщения исторического, биографического, семантического, фактологического, иллюстративного планов. Педагог так и говорит: «Предварительно познакомимся с...» или: «Сначала вглядимся в статистические данные...», или: «Однажды случилось...»
6. Постановка проблемы — выделяет и предъявляет объект взаимодействия с окружающим миром. Это одна из самых сложных Например, педагог размышляет вслух в беседе с детьми: «В вопросе этикета скрывается проблема формы и содержания. С этой проблемой мы сталкиваемся каждодневно...» 7. Просьба в адрес детей — направляет усилия и организует совместную деятельность. Просьба - универсальная форма любого обращения к детям, когда педагог изъявляет желание какого-либо действия детей. Он говорит: «Я прошу вас открыть книгу...» или: «Не могли бы вы выйти к доске, чтобы...», или же: «Было бы хорошо, если бы вы...» S. Предложение выбора — создает ситуацию выбора и ставит каждого ребенка перед необходимостью произвести свободный выбор. Педагог разворачивает перед детьми варианты действий: «Можно дать схематический рисунок, но можно и живописную картинку, однако возможны и символические знаки или образная формула - выбирайте удобное для вас средство, чтобы точнее отразить ваше понимание явления...» 9. Вопрос — инициирует самостоятельную интеллектуальную работу по осмыслению деятельности, содействует осознанному от Вопрос имеет множество разновидностей: вопрос риторический, вопрос для поиска ответа, вопрос для обнаружения способа, вопрос для оценки явления, вопрос о личностном отношении, вопрос для проверки памяти, вопрос для уточнения формулировки и т.д. 10. Инструкция — указывает способ наиболее легкого решения Она обычно звучит примерно так: «Это легко сделать, если мы./.» или: «Это совсем нетрудно, достаточно лишь...» 11. Оценка деятельности - корректирует поведение и ход предметной деятельности. Чтобы не перейти пределы педагогически дозволенного, то есть не заменить оценку дела оценкой личности, хорошо пользоваться такой парадигмой: «Получилось хорошо (плохо)...» 12. Деловое распоряжение — способствует достижению качественного предметного результата. В деловом распоряжении много значит интонация - именно она решает исход дела. Поэтому распоряжение произносится уверенным, решительным тоном. Однако это вовсе не исключает вежливого, уважительного отношения к детям. Тональность принадлежит сфере предметных взаимодействий педагога с детьми. 13. Реплика — формирует ценностную ориентацию детей в их Предположим, педагог, взглянув на красиво оформленное решение задачи, произносит мимоходом, «в сторону», безадресно, как бы сам себе: «Когда нет ничего лишнего, рождается красота». Или: услышав грубое слово, размышляет вслух: «Если бы мы могли предвидеть последствия наших речей! Но ...«нам не дано предугадать, чем наше слово отзовется...». 14. Анализ происшедшего — способствует самосознанию и развитию субъектности ребенка. Произвести анализ происшедшего или произведенного - значит, выйти на причинно-следственные связи, определив, что было причиной деяния и что именно оказалось последствием деяния. 15. Педагогическая поддержка — формирует уверенность ребенка в своих силах, самоуважение и достоинство. Формы поддержки не описать и нельзя рекомендовать, потому что тут сочетается мимическое, пластическое, вербальное и действенное отношение педагога к воспитаннику' включенному в деятельность и совершающему действия. 16. Рефлексия — содействует осмыслению своего «Я» в контексте происходящего. Главное в ее организации - идея мысленного возвращения всех участников деятельности к происшедшему и всякого рода оценивание своего «Я» в контексте произведенного. 17. Благодарность — утверждает значимость для личности педагога взаимодействия с детьми. Имеется в виду как общий момент группового взаимодействия, так и отдельные минутные эпизоды, когда такое взаимодействие протекает. Например, педагог говорит по окончании работы с группой: «Спасибо. Всего хорошего». Или - после выступления одного из учеников: «Спасибо. Нам было интересно». IS. Внешний вид (портрет, костюм, манеры) — оказывает благоприятное влияние на самочувствие и поддерживает расположенность к взаимодействию. Не берясь за раскрытие этого вопроса, скажем лишь одно: внешний вид должен соответствовать общим правилам красоты: «ничего лишнего», «композиционный центр», «единство», «гармония цвета», «золотое сечение», «функциональность», «ритмичность». (См. эстетические правила красоты.)
Вот теперь, когда очерчен контур стандарта педагогической технологии, открывается возможность для самоанализа подготовленности к работе с детьми. И только теперь, когда сопоставляется стандарт и наличность профессиональных умений, можно было бы говорить о том, что студент в качестве будущего профессионала выступает в роли активного субъекта собственного профессионального становления. Открывается простор для последовательного самостоятельного постепенного Наращивания и развития собственного профессионального мастерства.
Популярное: Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы... Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... Организация как механизм и форма жизни коллектива: Организация не сможет достичь поставленных целей без соответствующей внутренней... Как распознать напряжение: Говоря о мышечном напряжении, мы в первую очередь имеем в виду мускулы, прикрепленные к костям ... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (449)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |