Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 29 страница
У детей с нарушениями зрения и умственного развития особенно выражены трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осуществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности. Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышечный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации. Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу — этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отличается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления навыков. Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепыми детьми такого вида труда, как сборка. В течение нескольких лет у них сохраняется высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к XI—XII классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе. Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей справляться с трудными для них заданиями. Так, А.В.Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления работы с одним объектом на протяжении всей серии заданий с единственным переходом к другому алгоритму в следующей серии. Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, связанные с малой подвижностью нервной системы этих детей. Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была проведена под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма — для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механическую память, дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты. Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены особенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых учащихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Таким образом будет выделена учебная задача, которая определит их дальнейшую деятельность. Процессу составления различных композиций также необходимо обучать, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объектов (А.Ф.Самойлов, 1975). Отсутствие связей между словом, образом и действием затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания. Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово. Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации. Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений. Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий. Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с которыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения. Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельности. По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели. Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержанию, прошлый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, целиком отнесенными к прошлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений между объектами. Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно замедляют темп усвоения знаний и тормозят умственное развитие детей. Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более продвинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятельностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (воз- растной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного дефекта). В отличие от основной группы эти дети способны к пересказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, главным образом перечисление объектов, к самостоятельному восприятию объектов, но не к их объединению в целостную комбинацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только действовать по подражанию. Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, обусловленные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К- концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррек-ционную помощь со стороны взрослого. Контрольные вопросы и задания 1. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом? 2. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад тифлопсихологии в педагогическую психологию. 3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в виду степень выраженности зрительного дефекта и время его возникновения)? 4. В чем заключается современная теория компенсации слепоты? Возрастные аспекты формирования компенсации. 5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности? 6. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабовидящих, в компенсации отклонении, связанных с нарушением зрения? 7. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих? 8. Какие особенности в формировании и развитии зрительного восприятия у детей со зрительным дефектом? Причины его своеобразия. 9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидящих детей? 10. Какие особенности в формировании и развитии представлений объектов окружающей действительности у незрячих, слабовидящих и поздноослепших? 11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при слепоте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в их ориентировке. 12. Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незрячих и слабовидящих? Компенсаторное значение памяти в их психическом развитии. 13. Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти у слабовидящих. 14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и слабовидящих? 15. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением зрения? 16. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мышления незрячих и слабовидящих? 17. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зрения? 18. Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем заключается ее роль в компенсации слепоты и слабовидения? 19. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмоционально-волевой сферы? 20. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении? 21. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения? Литература Основная Власова Т.Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. — М., 1973. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. Григорьева Л.П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990. Егорова Т. В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядного мышления у аномальных детей // Дефектология. — 1975. — № 4. Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., 1979. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых. — М., 1967. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. — М., 1969. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. Ленина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М., 1980. Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. — М., 1995. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1997. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980. Дополнительная Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьников // Седьмая научная сессия по дефектологии. — М., 1975. Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщенного способа умственной деятельности у младших слабовидящих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.— Л.,1974. Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.— Л.,1974. Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьников: Автореф. канд. дис. — Л., 1990. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1959. Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976. Лонина В.А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоминании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по дефектологии. — М., 1990. Милаева Г.М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис.-Л., 1970. Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972. Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. —Л., 1972. Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. — М., 1975. Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. —М., 1998. Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. — М., 1951. Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -Л., 1982. Украинская Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972. Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формирования обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сюжетными рассказами // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1975. Тупоносое Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. —М., 1995. Уайт Б. Первые три года жизни. — М., 1982. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М., 1999. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. — Калуга, 1998. Хопренинова Н. Г. Исследование пространственных представлений слепых: Автореф. канд. дис. — М., 1953. Хорош С. М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. — М., 1983. Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР.-М., 1959.-Т. 1. Шехтер М. С. Зрительное опознание. — М., 1981. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965. Эльконин Д.Б. Детская психология. —М., 1960. Элъконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978. Эриксон Э. Детство и общество — СПб., 1996. ГЛАВА 6 ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ 6.1. Определение, этиология, основные формы Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушений развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с такими нарушениями характеризуются наличием недостатков мышечной, скелетной систем и определенным состоянием центральной нервной системы. В зарубежной психолого-педагогической литературе применяется термин «ограниченные физические возможности» (physical disability), которым объединяют детей с указанными ортопедическими недостатками и детей с хроническими соматическими заболеваниями, нуждающихся в длительном пребывании в лечебных учреждениях. Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологическим изучением прежде всего и в наибольшей мере были охвачены дети с церебральным параличом. Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями. Таким образом, термином «детский церебральный паралич» объединяются синдромы двигательных расстройств, возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза. Детский церебральный паралич является резидуальным состоянием, т.е. не имеет прогрессирующего течения. Однако по мере развития ребенка различные проявления недостаточности двигательных, речевых и других психических функций могут видоизменяться, что связано с возрастной динамикой морфо-функцио-нальных взаимоотношений патологически развивающегося мозга. Кроме того, более выраженные проявления декомпенсации могут определяться нарастающим несоответствием между возможностями поврежденной центральной нервной системы и требованиями, предъявляемыми окружающей средой по мере роста ребенка. Явления декомпенсации также могут усиливаться при осложнении двигательных расстройств различными патологическими неврологическими и психопатологическими синдромами. Среди них наибольшее значение имеют: гипертензионно-гидроцефальный синдром, судорожный синдром, синдром вегетативно-висцеральных дисфункций, стойкий церебрастенический синдром. В основе детского церебрального паралича лежит внутриутробное или перинатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных факторов, действовавших во время внутриутробного периода развития и (или) в момент родов. К таким факторам риска относятся в первую очередь асфиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях (около 2—3%) в возникновении ДЦП может играть роль генетический фактор. Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут быть различными. В одних случаях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Эта форма церебрального паралича носит название двойной гемиплегии. Развитие двигательных и психических функций у этих детей крайне затруднено. При более легкой степени заболевания — спастической дипле-гии — поражаются преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени. Большинство детей с этой формой заболевания при своевременном комплексном лечении и психолого-педагогической работе осваивают ходьбу, у них развиваются речь, познавательные функции, многие из них способны к обучению по программе общеобразовательной школы. У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения — гемипарезы. При этом отмечается более тяжелое поражение руки. У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществление произвольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственных движений. Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания. Кроме того, у этих детей обычно имеют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха. При атонически-астатической форме ДЦП двигательные нарушения определяются в первую очередь недостаточностью координации движений, несформированностью реакций равновесия, наличием низкого мышечного тонуса во всех группах мышц, недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих детей также имеют место стойкие дефекты звукопроизносительной стороны речи, а также различные по структуре нарушения психического развития. У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных и речедвигательных расстройств. 6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплексов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функций, в первую очередь наиболее поздно формирующихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетически-энцефалопатического симпто-мокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, нс и своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенса-торных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Известно, что ходьба детей со спастической диплегией характеризуется тем, что они даже после длительно проводимых реабилитационных мероприятий не могут автоматически, как это делает здоровый ребенок, переносить вес тела с одной ноги на другую. Вес тела сосредоточивается в основном на внутренней стороне стопы. Ребенку как бы не хватает равновесия и наружной ротации стопы, поэтому при ходьбе он «падает» с одной ноги на другую. Для сохранения равновесия в вертикальном положении он использует движения рук, компенсаторные движения головы, верхней части туловища, что формирует своеобразный порочный вариант ходьбы. Этот пример демонстрирует сложный механизм формирования двигательного акта при церебральном параличе. При гиперкинетической форме церебрального паралича своеобразная структура интеллектуальной недостаточности в известной степени определяется диссоциацией между относительно сохранными возможностями интеллектуального развития и нарушениями эмоциональной сферы, произвольной регуляции деятельности, внимания, памяти, умственной работоспособности. При атонически-астатической форме заболевания характерна неравномерность нарушений познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер. Так, при значительной частоте сохранности интеллектуальных возможностей обращает на себя внимание эмоционально-личностная незрелость. Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций и личности ребенка. При ДЦП имеют место недостатки зрения и слуха, эмоционально-волевой сферы, поведения, умственной деятельности, речи, связанные с ранним органическим поражением головного мозга и определяющие сложную структуру нарушенного психического развития. Известно также, что дети с церебральным параличом, воспитывающиеся многие годы в специальных лечебно-коррекционных и образовательных учреждениях (в специальных детских садах, специальных школах-интернатах, санаториях и т.п.), имеют своеобразные эмоционально-личностные особенности депривационного генеза. Эти нарушения рассматриваются как вторичные, осложняющие первичный дефект. Таким образом, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты: - локальный дизонтогенез отдельных высших психических функций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.); - нарушения умственной работоспособности; - нарушения произвольной регуляции психической деятельности; - специфическую задержку психического развития, при которой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала. Патогенетическую основу этой задержки психического развития у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС. Среди этих синдромов у детей с церебральным параличом преобладают следующие: церебрастенический с выраженными нарушениями умственной работоспособности, синдромы локальных нарушений отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и неравномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе. Определенную роль в степени выраженности указанных нарушений играют ошибки воспитания детей с церебральным параличом в семье. Чаще всего родители воспитывают детей по типу гиперопеки, в результате чего у ребенка слабо формируется мо-тивационная основа психической деятельности, произвольность и адекватная самооценка. Эти дети избегают интеллектуального напряжения и при малейшем утомлении отказываются от выполнения заданий. У них обычно церебрастенический синдром сочетается с астеноадинамическим. Такой ребенок малоактивен при выполнении любых заданий, он медленно включается в выполнение задания и требует постоянной стимуляции для его завершения. Все мыслительные процессы у него резко замедлены. Астеноадинамический синдром наиболее типичен для детей со спастической диплегией и атонически-астатической формой церебрального паралича. При гиперкинетической форме более часто наблюдается асте-но-гипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительности, суетливости. В предпубертатном и пубертатном возрасте может отмечаться чередование указанных синдромов. Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо проявляются в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. В этот же период более четкими становятся и особенности мыслительной деятельности. Дефекты мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления. Это в известной степени может быть обусловлено недостаточностью семантической стороны речи. Несмотря на то что у многих детей, с которыми проводились занятия в дошкольном возрасте, к началу обучения в школе мог быть формально достаточный словарный запас, при специальном обследовании выявлялась недостаточность семантической стороны речи и формирования слов как понятий. Как правило, отмечается ограниченное, часто сугубо индивидуальное, конкретное, а иногда и искаженное понимание значения отдельных слов. Это может быть связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предположить, что формирование обобщающих понятий на вербальном уровне вне полноценной предметно-практической и игровой деятельности не способствует в должной мере развитию обобщенного мышления и общей стратегии познания окружающей действительности. Особенности мышления у детей с церебральным параличом обнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных процессов симультанного характера, т.е. целостной интеллектуальной деятельности, основанной на взаимодействии анализаторных систем и симультанном синтезе. У этих детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представлений об окружающей действительности за счет бедности их практического опыта, но и имеют место специфические трудности переработки информации, получаемой как в процессе коммуникативной, так и предметно-практической деятельности.
Популярное: Как построить свою речь (словесное оформление):
При подготовке публичного выступления перед оратором возникает вопрос, как лучше словесно оформить свою... Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (379)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |