Особенности мышления детей с речевой патологией
В отечественной психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, O.K. Тихомиров, Ж.И. Шиф и др.). Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции). Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На третьем — исполнительном — этапе производится поиск соответствующих способов (операций), направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и инте-риоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи — нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями. Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности. В свою очередь, этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции. В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций), наглядно-образными (функционирование на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (функционирование на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем). Индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л.С. Выготскому, единство мышления и речи возникает в результате сложного процесса развития мыслительной деятельности детей. Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) отражается и в работах А.Н. Леонтьева. Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциями-способами обращения с ними; эти-то операции в их сжатой, идеализированной форме и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высокообобщенных). Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторна мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова указывали, что по состоянию невербального интеллекта детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы: 1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР; 2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%); 3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Это самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%. Л.С. Цветковой было проведено исследование нарушения и восстановления наглядно-действенного мышления (на примере конструктивной деятельности). Автор подчеркивала, что в наглядном мышлении речь участвует при анализе наглядной ситуации или двигательных действий, она выполняет функцию выделения существенного и отвлечения от несущественного в этих ситуациях, анализирует условие задачи, принимает участие в составлении плана и стратегии решения. Современные исследования указывают на значительную роль внутренней речи при решении наглядно-действенных задач. Что касается психологической структуры наглядно-действенного мышления, то оно включает те же основные структурные единицы и те же этапы протекания процесса, что и при отвлеченном мышлении. Решение конструктивных задач — это одна из форм наглядно-действенного мышления. В исследовании автор проводил анализ нарушения конструктивной деятельности при различных по локализации поражениях мозга. Нейропсихологические исследования показали, что нарушения конструктивной деятельности зависят от локализации поражения мозга. Для сравнительного анализа были взяты две группы больных: больные с поражениями теменно-затылочных отделов левого полушария и больные с поражениями лобных долей мозга. В качестве метода исследования использовали широко известную в психологической литературе методику кубиков Кооса. В этой методике имеется набор постепенно усложняющихся образцов геометрических фигур (нарисованных на картонных карточках) и 16 отдельных кубиков, стороны которых окрашены в разные цвета (в один или в два цвета, разделенные по диагонали). Больным предлагалось построить из этих кубиков фигуру по заданному образцу. Результаты исследования показали, что больные с теменно-затылочным очагом поражения были активны и целенаправленны. Выполнение задания они начинали с анализа зрительного образца и «строительного» материала, из которого должна быть выполнена конструкция. Нередко эти больные на основе изучения образца создавали правильную общую схему, план построения фигуры. Только после такой предварительной ориентировки в задании и создании общего плана построения фигуры больные приступали к непосредственному решению конструктивной задачи. В процессе построения фигуры они постоянно обращались к образцу, пытаясь сравнить свой результат с исходным данным. Больные этой группы критично оценивали выполнение задания: у них нередко возникала бурная эмоциональная реакция, вызванная сделанными ошибками и осознанием своей несостоятельности. Основные трудности в решении конструктивной задачи начинались при переходе к непосредственному построению фигуры, т. е. при переходе к выполнению конкретных операций, которое предполагает правильное расположение отдельных элементов конструкции в пространстве. У больных этой группы сохранена почти вся структура интеллектуального акта — ориентировочная основа, действия, умение удерживать конечную цель и создавать общую схему построения, которая формируется у больного на основе данных, полученных путем активного анализа образца; у них сохраняется и понимание необходимости постоянного контроля за своими действиями. Несмотря на такую сохранность структуры интеллектуальной деятельности, задача обычно плохо решается этими больными. Больные могли решать лишь самые простые задачи, не требующие перешифровки единиц непосредственно воспринимаемой структуры образца на единицы создаваемой конструкции. Центральный дефект конструктивной деятельности у этих больных связан с неумением располагать элементы конструкции в пространстве в соответствии с данным образцом. Больные всегда затрудняются в анализе требуемых пространственных соотношений, и отличие одних больных от других внутри этой группы касалось лишь степени выраженности, грубости дефектов пространственного гнозиса. Таким образом, центральным дефектом нарушения конструктивной деятельности у этой группы больных является нарушение пространственного восприятия. Совершенно противоположная йартина обнаруживается при анализе решения тех же конструктивных задач больными с поражением лобных долей мозга. Уже простое наблюдение за поведением этих больных в ситуации решения задачи, их отношение к инструкции и к результатам своей деятельности с самого начала убеждают, что здесь совершенно другая форма патологии интеллектуальной деятельности. Прежде всего, обращает на себя внимание полное отсутствие у этих больных ориентировочно-исследовательской деятельности как необходимого этапа выполнения интеллектуального действия. К решению они приступают без предварительного анализа задачи или образца. Отсутствие аналитической деятельности, предваряющей решение, естественно приводит к невозможности создания общего плана выполнения задания. Процесс решения задачи у этих больных не представляет собой единую систему, в которой отдельные операции логически связаны между собой в единую программу действий, соответствующих условию задач. Их попытки решения часто не выходят за пределы фрагментарных, не обусловленных общей программой операций. Контроль за своими действиями у них также отсутствует, как отсутствует и правильная оценка выполнения задачи. Для всех больных с поражением лобных долей мозга (в отличие от больных с теменно-затылочным синдромом) характерно, что инструкция, данная экспериментатором, не регулирует их поведение. Все это говорит о безусловном нарушении протекания решения конструктивных задач при полной сохранности оптико-пространственного гнозиса. При изучении М.Л. Фотековой особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж. Равена было обнаружено, что контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа по результатам выполнения наглядных заданий характеризуется негрубой речевой патологией (недостатки зву-копроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы особенности познавательной деятельности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимся сверстникам. В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин, исследуя мышление детей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: знания — совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление — процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации. В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Т.Л. Фотекова отмечала, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев, по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления. При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ И.Т. Власенко обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитом речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот. И.Т. Власенко и другими учеными проводилось исследование с целью анализа нарушений у больных с афазией различных звеньев и этапов речемыслительной деятельности и составляющих их структурных компонентов. Наряду с подробным общим нейропсихологическим обследованием состояния высших психических функций у исследуемых больных по общепринятым в клинике методикам, широко использован комплекс экспериментально-психологических методик (всего 20), модифицированных применительно к конкретным задачам исследования: 13 методик направлены на исследование собственно речемыслительной деятельности, 3 — наглядно-образного и 2 — наглядно-действенного мышления, 2 методики использовались для исследования общего состояния зрительной и словесной памяти и внимания. Каждая методика включает в себя от 2 до 15 самостоятельных заданий. Как показали результаты исследования, при различных формах афазии нарушается не вообще речемыслительная деятельность больных, но избирательно расстраиваются отдельные входящие в них звенья. Другими словами, патология различных отделов больших полушарий мозга неизбежно приводит к возникновению разных по структуре нарушений речевого мышления, как на уровне значений слов, так и на уровне более сложной вербально-логической мыслительной деятельности. В основе изменений структуры речевого мышления у больных с афазией в целом лежит расстройство исполнительных механизмов системного анализа содержания значений слов, условий заданий, их Преобразования, развертывания (свернутых в значениях слов) операций и предметных условий в промежуточные умственные действия и операции. Характер и степень этих изменений непосредственно зависит от локальных и синдромо-ло-гических факторов. У больных с поражением задних речевых зон головного мозга (семантическая афазия) на первый план выступает перепроизводство умственных действий и операций на всех этапах мыслительной деятельности. Это приводит неизбежно к переизбытку синтагматических (линейно-развертываемых) промежуточных мыслительных операций. Следствием такого «неэкономичного» способа мышления является переизбыток в сознании больных частной, ненужной, несущественной информации и невозможность образования рече-мыслительных симультанных схем, обобщений и оперирования ими. Трудности при поражении передних речевых зон (моторная эфферентная и динамическая афазия), напротив, связаны с дефицитом указанных речемыслительных актов, что ведет к расстройству ориентировочного звена мышления на всех этапах и актуализации в сознании подвижных динамичных мыслительных схем, программ, обобщений и т. д. Полученные результаты рассмотренных исследований представляют интерес для разработки адекватных методов восстановления мыслительной деятельности при различных формах речевой патологии.
Популярное: Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы... Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (1038)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |