Особенности воображения детей с речевой патологией
Воображение является общей способностью, так как участвует во многих видах человеческой деятельности. Развитие воображения существенно сказывается на развитии личности в целом, на развитии мышления и познавательных способностей. Воображение дополняет восприятие элементами прошлого опыта, собственными переживаниями человека, преобразует прошлое и настоящее за счет обобщения, соединения с чувствами, ощущениями, представлениями. В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображения и речи. Так, Л.С. Выготский отмечал, что развитие воображения зависит от развития речи. В то же время вопрос об особенностях воображения у детей с нарушениями речи является практически неизученным. В этом плане следует отметить исследование В.П. Глухова. В.П. Глуховым было проведено исследование особенностей воображения детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. В исследовании приняли участие две группы детей. Из них 30 детей — основная группа — имели общее недоразвитие речи I и III уровня, не осложненное заиканием, а 30 детей, без отклонений в развитии, составили контрольную группу. В исследованиях использовались методики «Выполнение рисунков по заданной геометрической фигуре», модификация теста Роршаха, а также вариант методики «Окончание рисунка по заданному началу». Указанные методики применялись многими авторами для исследования творческого воображения у детей. В ходе экспериментов осуществлялись наблюдения за детьми, включающие хронометрирование выполнения заданий (быстрота включения в работу, длительность пауз, отвлечений и т. д.) и качественный анализ их деятельности (активность, устойчивость, продуктивность). Проанализировано свыше 900 рисунков детей обеих групп и около 200 протоколов исследования. По первой методике детям последовательно предъявлялись три стандартные карточки с изображением одной из геометрических фигур (круг, полукруг, треугольник) и предлагалось придумать и выполнить рисунки с использованием данной фигуры. Предварительно давался образец выполнения на примере фигуры, не используемой в заданиях (квадрат). На выполнение каждого из трех заданий отводилось 10 минут. При анализе результатов учитывалось: количество рисунков; количество созданных в рисунках образов; число рисунков, повторяющих образец, данный при объяснении задания, или «копирующих» предметы непосредственного окружения (стол, лампа, розетка и т. п.); число рисунков, неадекватных заданию; количество изображений с детализацией (например, рисунок многоэтажного дома на основе треугольника, с трубой, антеннами и т. д.). Кроме того, обращалось внимание на изменение пространственного положения фигуры на рисунке, а также на множественное использование фигуры при создании образов (двугорбый верблюд, горы — на основе полукруга, снеговик — на основе круга и т. п.). Графомоторные особенности выполнения заданий не принимались во внимание. По окончании выполнения задания детям предлагалось назвать (объяснить) свои рисунки. Анализ результатов сравнительного исследования детей двух групп по первой методике показал следующее. По среднему количеству выполненных рисунков между детьми основной и контрольной групп не было выявлено значительных различий. Однако дети с нормальной речью создавали в своих рисунках в среднем на 5 образов больше, чем дети с общим недоразвитием речи. Обработка данных методом математической статистики с определением критерия достоверности показала, что указанные различия не случайны. Обращает на себя внимание, что количество созданных образов у детей с недоразвитием речи составило 69,8% от общего числа выполненных рисунков, в то время как у детей контрольной группы этот показатель был значительно выше (93%). Это связано с тем, что, во-первых, у детей с общим речевым недоразвитием, по сравнению с контрольной группой, было в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обстановки; во-вторых, в работах этих детей в 3 раза чаще, чем в контрольной группе, отмечалось копирование одних и тех же рисунков; в-третьих, у детей с нарушениями речи встречались рисунки, неадекватные заданию (9,9% всех рисунков). У детей контрольной группы таких рисунков не было. В ходе анализа автор стремился выявить способность детей к пространственному оперированию заданной фигурой при создании образов. Было установлено, что дети с нормальной речью чаще используют изменение ее пространственного положения при выполнении рисунка, чем дети с речевым недоразвитием. Случаи изменения пространственного положения фигуры отмечали в работах у 27 из 30 детей контрольной группы и только у 15 испытуемых с общим речевым недоразвитием. У детей с нормальной речью было почти в 3 раза больше рисунков, в которых данная фигура использовалась многократно, чем у детей с речевой патологией. Эти данные свидетельствуют том, что дети с нормальным речевым развитием более свободно оперируют пространственными представлениями при создании образов воображения. В ходе экспериментов фиксировалось время от момента инструкции к выполнению задания до начала включения ребенка в работу, а также паузирование в процессе выполнения задания. Такое хронометрирование позволило выявить заметные различия между детьми сравниваемых групп. Так, у детей с общим недоразвитием речи среднее время включения в работу было в 4 раза большим, чем у детей контрольной группы (11— 12,9 и 1,2 с соответственно), а время пауз в работе у детей с речевым недоразвитием примерно в 3 раза продолжительнее (в среднем 1,5 и 4,7 мин). Наблюдения показали, что у многих детей с речевой патологией (более половины испытуемых) при выполнении третьего варианта задания отмечалось заметное истощение деятельности (возрастало количество пауз, дети начинали искать заданную фигуру в предметах окружения и т. д.). Таким образом, анализ результатов выполнения заданий первой методики показал, что дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся детей (рис. 13).
Рис. 13. Особенности воображения детей с нарушениями речи
Вторая часть экспериментального исследования В.П. Глухова была направлена на выявление некоторых особенностей продуктивной деятельности испытуемых (оригинальность и разнообразие создаваемых образов, подвижность комбинаторных функций и др.). С этой целью автор использовал модификацию методики окончания рисунка по заданному началу. Использованная методика включала 3 последовательных однотипных задания. В каждом из них ребенку предъявлялась стандартная карточка с изображением детали какого-либо предмета. В первом задании это было изображение части растения (контуры ствола); во втором задании — детали строения (стена и часть крыши); в третьем — детали транспортного средства (горизонтальная линия с двумя кружками — колесами). Ребенку предлагалось продолжить, закончить данное изображение. В том случае, если ребенок справился с рисунком 1-го задания, дополнительно ему предлагалось придумать и изобразить на такой же точно карточке еще один вариант продолжения начального изображения, отличный от первого. Аналогично выполнялись детьми и два последующих задания. После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка. При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограничивается рисунок только завершением исходного изображения или он носит развернутый, сюжетный характер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, отличающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина). В данном эксперименте участвовало 20 детей с недоразвитием речи и 20 детей контрольной группы. В результате сравнительного исследования были получены следующие данные. Из 20 детей, страдающих общим недоразвитием речи, один испытуемый совсем не справился с заданиями и 9 детей выполнили его лишь частично (один ребенок выполнил рисунок только по одной предложенной карточке, а 8 детей — по двум). Всего детьми с недоразвитием речи было выполнено 47 первых вариантов рисунков по всем трем карточкам, 10 детей (т. е. половина группы) смогли придумать вторые варианты рисунков к заданному началу, в основном по одному из трех заданий (всего 13 рисунков). Вариантом окончания рисунка считали либо совершенно новый, отличный от первого рисунка образ, либо «модификацию» первого рисунка по содержанию (например, первый рисунок— «дерево», второй— по тому же началу— «ракета» или первый рисунок— «автомобиль», второй — «поезд»). Дети с речевым недоразвитием нередко просто повторяли свои первые рисунки почти без изменений (повторные изображения дерева, дома и т. д.). В итоге дети этой группы выполнили по всем трем карточкам-заданиям 6 новых рисунков, 7 «модификаций» первого рисунка и 9 повторений. Все испытуемые контрольной группы справились с заданиями по всем трем карточкам и выполнили 60 первоначальных вариантов рисунка. 19 из 20 детей сумели выполнить и вторые варианты рисунков по заданному началу (в основном по двум из трех предложенных карточек). Всего детьми этой группы было выполнено 39 вторых вариантов рисунка, т. е. в 3 раза больше, чем в группе детей с недоразвитием речи. При этом дети контрольной группы во вторых вариантах создали 27 новых образов и 12 «модификаций», в 4 случаях отмечалось повторение первого рисунка. Полученные данные свидетельствуют о большей продуктивности и подвижности процесса воображения у детей с нормальным речевым развитием. Детальный анализ содержания рисунков детей сравниваемых групп также выявил заметные различия между ними. Большинство детей с общим недоразвитием речи (18 из 20) ограничивались в своих рисунках завершением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина и т. п.). И только у двух детей встречались многопредметные рисунки (всего 3 рисунка). В контрольной группе многопредметные, развернутые рисунки отмечены у 13 из 20 детей. Они составили 25% всех рисунков, выполненных детьми этой группы. В качестве примера можно привести изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой. В ряде случаев уже первые варианты рисунков детей по заданному началу отличались от предполагаемого окончания (растение, строение, транспортное средство). Среди них встречаются изображения ракеты, пюпитра, кресла, весов, кораблика и др. Подобный отход от предполагаемого завершения рисунка может свидетельствовать об оригинальности возникающих образов воображения. Такие рисунки сравнительно редко встречались у детей с недоразвитием речи (7 рисунков из 47) и значительно чаще у детей в контрольной группе (22 из 60). Среди работ детей контрольной группы можно выделить такие оригинальные рисунки, как «телеграфные столбы», «мальчик-жонглер» — первое задание; «опора линии электропередачи» — второе задание; «мальчик на самокате», «карета с принцессой», «ковер с орнаментом» — третье и т. п. Таких рисунков, указывающих на необычность и яркость создаваемых образов, почти не наблюдалось у детей с речевой патологией. Анализ ответов детей по выполненным рисункам показал следующее. Ответы детей с общим недоразвитием речи, как правило, были односложными и сводились либо к простому называнию изображенных предметов, либо носили форму короткого предложения. Наблюдались случаи, когда дети даже не могли назвать свои рисунки. В то же время все дети контрольной группы дали более или менее развернутые объяснения своих рисунков, иногда даже в форме небольших рассказиков. В объяснения и рассказы к рисункам дети нередко включали элементы фантазирования, сказочные образы и ситуации («девочка на лошадке в лесу», «сундук с сокровищами», «избушка Бабы-Яги», «золотое дерево» и др.). Сравнительные данные позволяют предположить, что имеющееся у детей общее речевое недоразвитие (бедность словарного запаса, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей. Исследования воображения, проведенные с помощью модифицированного теста Роршаха, у детей основной и контрольной групп (по 30 детей в каждой группе) в основном подтвердили результаты предыдущих методик. Испытуемым предлагались две специально отобранные, с учетом возраста детей, таблицы теста. Результаты исследования оценивались по количеству и характеру создаваемых образов, актуализируемых в ответах детей. Учитывалось наличие «детализации» образа, повторений и др. Было выявлено, что количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений, у детей с недоразвитием речи было несколько меньшим, чем у детей контрольной группы (в среднем на 3 образа). «Детализированных» образов в ответах детей с речевой патологией было меньше более чем в 5 раз, а повторения одних и тех же образов встречались в их ответах значительно чаще (примерно в 2,5 раза). Это свидетельствует о меньшей продуктивности, инертности процесса воображения у этих детей. Проведенные исследования позволили автору сделать следующие выводы. Дети, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения. Для детей с общим речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами. Исследования указывают на необходимость особого внимания к развитию воображения детей с речевой патологией, так как этот процесс играет важную роль в общем познавательном развитии ребенка. Это может быть осуществлено путем включения в программу воспитания и обучения детей с речевой патологией в образовательном учреждении специальных занятий, а в определенные виды занятий (ручной труд, рисование и т. д.) — заданий и упражнений, направленных на развитие воображения и творческой деятельности. Контрольные вопросы 1. Чем характеризуется восприятие детей с речевой патологией? 2. Каковы свойства внимания у детей с речевыми дефектами? 3. Как развиваются различные виды памяти у детей с речевой патологией? 4. Чем характеризуется мыслительная деятельность детей с нарушенным речевым развитием? 5. Каковы особенности воображения детей с речевой патологией? Глава 7
Популярное: Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас... Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (859)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |